叙事疗法在初中心理健康教育课堂教学中的应用研究

梁臣凤　耿春华

【摘要】叙事疗法作为一种后现代心理治疗方式，倡导通过外化技术将人与问题分开，蕴含积极的教育价值理念。文章将叙事疗法的基本理念及技术引入初中心理健康教育课堂，结合优秀课例探索叙事疗法在心理健康教育课堂中的运用，运用“故事叙说—问题外化—叙事解构—故事重构—强化叙说”的路径，丰富心理健康教育课的活动形式和方法。

【关键词】叙事疗法；心理健康教育；课堂教学

【基金项目】本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度资助经费A类重点课题“基于学生发展指导的中小学心理健康教育课程一体化研究与实践”（立项编号：2023A001）阶段性研究成果。

作者简介：梁臣凤（1976—），女，广西壮族自治区南宁市教育科学研究所。

耿春华（1967—），女，广西壮族自治区南宁市教育科学研究所。

心理健康教育课程是中小学开展心理健康教育的基本途径，它以活动为主，采用问题辨析、心理训练、情境创设、团体辅导、角色扮演等多种形式，充分开发学生的心理潜能，全面促进学生身心健康发展。《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》明确指出，心理健康教育总目标为，培养学生积极乐观、健康向上的心理品质，为学生健康成长和幸福生活奠定基础。叙事疗法作为一种新兴的、具有前瞻性的心理治疗方式，旨在帮助个体成为解决自己的问题的专家，这一目标理念与心理健康教育总目标不谋而合。本文将叙事疗法引入心理健康教育课堂，丰富心理健康教育课的活动形式，为中小学心理健康教育课程改革提供新的思路和有益的借鉴。

一、叙事疗法的基本理念

叙事疗法是指通过引导来访者在安静的、没有外界干扰的环境中叙述自己的生命故事，唤起来访者内在力量的心理治疗方法［1］。叙事疗法的理念主要涵盖以下几个方面。一是人不是问题，问题才是问题。来访者要想解决问题，面对问题，就要先意识到问题只是问题本身，而不是自我缺陷，自身才是问题的发现者和解决者，摆脱传统治疗方法将人看作问题的观念。二是人类根据故事而生活。鼓励来访者诉说自己的生命故事或转述他人故事，帮助他们重新解读自己的生命故事，就可以帮助来访者改变对待生活、未来的态度。三是故事是由语言构成的。叙事疗法理论认为，建构或塑造主观经验的故事是经由许多人参与、经过多次对话后的产物。通过叙事治疗，来访者可以以语言的方式与咨询师进行交流，在对话中形成自己的故事。四是对自己的问题负责。只要来访者能够察觉到自身对环境有主动的行为反应，就会产生一种能动的控制感，从而形成推力，使自己脱离当前的境遇。采用叙事疗法，为来访者提供一个安全、有效的环境，可以帮助他们重新审视自身，重新认识生活的价值，最终恢复到正常的学习生活状态。

二、叙事疗法的基本技术

叙事疗法认为，治疗过程一般是从一个充满问题的主线故事转移到一个支线故事的过程。为了达到这个治疗目的，咨询师通常会使用3种技术。一是问题外化技术。很多心理问题都是因为来访者将问题和自己融为一体，问题外化技术可以将个体与问题隔开，使问题成为一个外在的独立存在［2］，从一个被主流文化既定的个人问题（如“我很抑郁”），外化为以经验为特征的叙述（如“抑郁有时会扰乱我的生活”）。外化后，问题本身会变得更加客观、清晰，使来访者成为解决自己的问题的专家。二是解构技术。主线故事有助于发现问题，而支线故事能够使来访者从主流文化和自身既定的主线故事中解放。寻找支线故事（也叫解构）是一种技术，用来帮助来访者确定，在他们的生活中什么时候问题没有发生，即特殊事件。解构是指和来访者共同研究问题，引导来访者说出对问题的感受和问题对自己的影响，分析问题可能带来的后果等。三是重构技术。咨询师的任务就是和来访者一起研究故事是怎样形成的，能够给个体带来怎样的影响，探索和发现故事中的闪光点，填充故事内容。找到特殊事件后，来访者就能在不断丰富新故事的过程中，重构自我认知，提升解决问题的能力。经过串联与整合之后，来访者就可以重塑更为积极的自我，建立自我认同感。四是见证技术。咨询师在征求来访者意愿的前提下，邀请来访者的父母、老师、同学或有相同遭遇的人，让来访者把自己的故事讲给见证人听，然后让见证人复述听到的内容［3］，并对来访者进行引导，让他们回归现实，相信自己有能力和水平解决问题，勇敢地面对未来。

三、叙事疗法在心理健康教育课堂教学中的实践路径

叙事疗法作为一种心理辅导的新思潮，对心理健康教育工作有重要影响。本文将叙事疗法的基本理念和操作技术融入心理健康教育课堂教学中，探索出了“故事叙说—问题外化—叙事解构—故事重构—强化叙说”的路径。

（一）叙说故事，探索问题

叙事像一条故事线，把个人选择的事件联结起来，并找到解释或理解的方式，从而编织成自己的故事。当学生想描述自己的成长故事、交友故事或家庭故事等生命中的故事时，就会从众多事件中选择某些事件，按照自己的方式整理成一个故事，并对这个故事加以诠释和理解，在对他人讲述故事的过程中不断证明、充实这个故事，从而形成所谓的“主线故事”，也称为“问题故事”。在这个阶段，咨询师需要为学生创设一个舒适的环境，让学生感到被尊重，从而激发他们讲述故事的内在动力。咨询师可以在课前开展调查研究或布置作业，让学生提前收集相关的材料，便于在课堂上顺利叙述故事。

（二）问题外化，现实分离

在学生讲述自己的故事后，咨询师要采用问题外化技巧，引导学生摆脱内倾向归因，剥离问题与个体，以便为叙述积极的生命故事版本创造空间。为了帮助学生更好地理解故事中的问题，咨询师需要鼓勵他们自己探究故事。如果学生不能用一个词表达，咨询师可以提供一些关键词，如恐惧、焦虑、烦躁、愤怒等，供他们选择。同时，咨询师要注意强调问题对个人的影响，如以“抑郁干扰了我的生活”“我被压力影响着”替代学生问题故事中的“我变得抑郁”“我很有压力”，帮助学生更好地理解自身的情绪和压力，并从中发现问题的根源，而不是归因于其内在心理或人格特征。

（三）解构叙事，寻找支线

在问题故事讲述结束后，咨询师应及时引导学生深入探索其背后的其他经历，从中挖掘出有价值的信息，并精心描绘其中的细节和过程。帮助来访者深入挖掘主线故事之外的故事，可以挖掘更多具有激励作用的支线故事。咨询师应辅以专业的提问，如“它给你生活的哪些方面造成了影响？”“它影响你多久了？”，引导学生探索被主线故事掩盖的支线故事，帮助学生从问题故事中抽离出来，关注特殊事件，探究支线故事，从而在主线故事之外寻得一个新的替代故事、支线故事。

（四）重构故事，由薄及厚

丰富积极的新故事才足够对抗过去消极的故事。新故事从单薄到丰厚是一个动态积累的过程，在这一过程中，咨询师要引导学生累积积极力量，将焦点放到过去曾经历过却忽视的美好故事上，通过探索新形象、演绎新形象等重要环节强化支线故事，增加支线故事细节，丰富新叙事，在实践中释放积极力量，增强自我效能感，重建新的叙事框架。咨询师可以提问学生“这个事情是怎么做到的”“ 现在想想这件事会有什么感觉”等，使学生不断肯定自己，强化自我改变的决心和内在的力量，使学生可以用新的视角看待自己的过去，对未来充满希望。

（五）强化叙说，颁发证书

在一些重要事件中，人们常常会举办一些仪式，邀请其他人见证这些时刻，给新开启的生活赋予仪式感。叙事疗法也非常看重这样的仪式，当重要的改变发生时，当事人会向自己在意的见证人讲述自己的故事，见证人则通过各种方式对当事人的故事进行回应，表达自己对故事内容的兴趣等。值得注意的是，见证人不会对当事人的故事进行评判、批评或下结论，而是尽可能地表达自己的感受。在心理健康教育课堂上，当有学生取得进展与收获时，咨询师可以组织一场见证仪式，有意识地为该生寻找外部见证人。

四、叙事疗法在初中心理健康教育课堂教学中的应用探析

初中阶段是学生生理和心理急剧变化的重要时期，身心发展的不平衡容易引起种种心理问题。笔者在中考前的一个月利用焦虑自评量表，对全市628名初三毕业班学生进行抽样调查。结果显示，初中毕业生中考前焦虑症状发生率为25.8%，主要症状为不幸的预感、无法安心静坐、呼吸困难、多汗、睡眠障碍等。叙事疗法的理念和技术适用于情绪调适、压力管理、人际沟通与交往等主题，笔者以“与焦虑同行”专题活动为例，探析叙事疗法在初中心理健康教育课堂中的应用策略。

（一）故事叙说：焦虑故事

教师导入心理剧：该剧讲述的是一名成绩优异的初三学生在一模考试失利后，信心发生动摇，由于畏惧成绩退步，因此想回避考试，出现失眠、烦躁不安等焦虑情绪的故事。

教师提问：“临近中考，你们有没有类似的经历？最近一个月，你在什么情况下有过焦虑的情绪？事情的经过是怎样的？挑选一个你觉得最重要的焦虑事件简单描述一下。”学生纷纷举手，阐述个人亲身经历的问题故事。

设计意图：通过导入心理剧，使学生重温个人经验中内心层面的问题，以提问的方式引发学生对焦虑的思考，让学生做好叙述生命故事的心理准备，为下一个课堂教学环节的开展奠定基础。

（二）问题外化：焦虑绘画

教师在这一环节设计绘制焦虑活动，引导学生认识考试焦虑，并察觉到自己的焦虑状态。

教师提出要求：回忆让你印象深刻的一次考试，按照你的感觉，画出考试焦虑的样子，以及自己面对它的样子；如果考试焦虑有名字，你会怎么称呼它？绘画结束后，教师采访2—3名学生。

设计意图：引导学生通过绘画这种艺术性表达方式表现焦虑状态，让学生更清晰地认识焦虑，了解焦虑的表现和焦虑对自己的影响，通过外化技术将考试焦虑与人分离。

（三）叙事解构：焦虑例外

教师提问：“焦虑和自己相比，谁比较大？ 它对你的学习、生活产生影响已经多久了？它是否会在特定的时候变大，在一些时候又变小？有没有哪一次你没受到它的影响？”

教师组织学生每4人为一组，组内交流后，选出代表进行交流。

设计意图：通过描述主线故事的影响，帮助学生从问题故事中抽离出来，寻找学生不受问题影响的例外事件，以此作为解决问题的转折点。

（四）故事重构：焦虑和解

教师追问：“你是如何对它进行反击，使自己的生活不被它所掌控的？你是从哪里或从谁身上学到这些方法的？”学生讨论分享。

设计意图：通过提出“如何”或隐含“如何”的问题，引导学生说出具有个人力量的故事，帮助学生与自己的焦虑情绪和解，使学生获得控制感，使其他学生可以从被访谈学生的视角看到自己的生命故事。

（五）强化叙说：界定仪式

每名学生选择1—2名学生作为见证人，展示并分享自己的生命故事。当一名讲述者介绍完毕后，其他学生作为外部见证人从以下几个方面进行回应。

1.刚才的故事中，我对哪部分内容最重视、最感兴趣。（复述故事）

2.我听这部分内容的时候脑海中浮现出了什么样的意象，有什么感觉。（思考故事主人公的信念、价值等）

3.听完故事后，我是怎么被触动的，这些体会把我的思想带到了哪里。（见证故事后的变化）

设计意图：通过让见证人见证新故事，让学生获得新的身份认同，带着新故事去开启新的学习生活，同时也让见证人在听与说的过程中得到启示和收获。

结语

叙事疗法在心理学领域发展迅速，它可以提供更加个体化的心理支持，帮助求助者更好地理解自己，从而达到更好的心理状态。目前，叙事疗法被广泛运用于中小学心理健康教育课堂教学实践中，解决学生多种心理困惑和问题。心理健康教育课程的一个重要任务就是让学生学会处理与自我的关系、与他人的关系和与社会的关系。本文探索出的“故事叙说—问题外化—叙事解构—故事重构—强化叙说”教学路径，对初中生在关系问题上的处理有一定的借鉴作用，不仅可以应用于“与焦虑同行”专题活动中，也适用于“生活适应”“人际交往”“压力应对”等其他心理健康教育的专题活动，能够帮助学生增强自我认同感，成为拥有独立健全人格、能够悦纳自己的人。

【参考文献】

［1］高燕.敘事辅导法理论与实践研究［J］.心理技术与应用，2015（6）：46-50.

［2］邵丽.叙事疗法外化技术在小学生心理辅导中的运用［J］.中小学心理健康教育，2022（34）：57-60.

［3］卢婉玲，张兴瑜，胡朝兵.叙事疗法技术在死亡焦虑应对中的实现路径与价值［J］.心理学进展，2021（3）：824-831.