图式理论在语文阅读教学中的运用

张小琴 王超

摘要：研究知识的图式理论为阅读教学提供了新方法和新视角。引导学生学习，要突出整体感知的方法；加强语文知识结构化、系统化；发挥学生主体的主动性，积极建构阅读图式；重视迁移图式。这样有助于为阅读教学课堂注入新的活力，提升学生的语文素养。

关键词：图式理论；阅读策略；语文教学

图式理论是认知心理学家研究心理过程的一种理论，是关于知识是如何表征和知识表征方式即图式是怎样以其特有的方式有利于知识应用的理论[1]。图式理论认为知识的学习就是个体图式的建构和优化，人的大脑中所存储的知识都能分成单元、构成系统，也就是构成图式[2]。因此，指导学生建构语文认知图式，有利于培养学生的语文素养，提高教学质量。

一、图式理论的概述

康德最早提出“图式”概念，他认为图式是介于感性形象与概念之间的结构，个体要把接受的新知识与他脑海中固有结构化的知识结合起来才有意义[2]。格式塔心理学强调要把感知到的信息组合成整体，整体理解事物，构成整体的认知结构，被称之为“完形”，就是图式[3]。皮亚杰的认知结构理论认为认知结构是“动态图式体系”。认知发展就是主体的图式变化与形成过程，认知结构通过同化、顺应、平衡的影响产生变化，促成人的认知发展。20世纪70年代，图式理论逐步扩展到教育学领域，为教育教学提供了全新的理论根据。现代认知心理学家认为图式就是知识的框架和结构。鲁姆哈特指出阅读是自上而下与自下而上相互作用的认知过程，提出了自上而下与自下而上两种阅读模式。综上所述，图式是个体对外界知觉、理解和思考的一种认知方式，是个体在认识外界客观世界时心理活动的一种组织方式或组织结构。人类对外在客观世界的认识是结构化的，所形成的图式具有整体性、结构性、主动性、一般性等特点。

二、图式理论与语文阅读教学的契合性

图式与阅读教学有密切的联系，图式理论与语文阅读教学具有契合性。

1.图式理论贴合语文教材编排特点和语文阅读教学的规律。统编版语文教材采用双线结构组织单元，以大致相关的主题内容组织单元，同时在其中贯穿语文基本要素，注重基本的语文知识、语文能力和学习策略、学习习惯等方面。教材中各个单元的语文知识和基本能力训练遵循由浅入深、由易到难的设计特点。此种编排的方式为建构图式提供了便利条件，符合阅读能力螺旋上升的规律。

2.图式阅读符合学生的认知心理发展规律。小学生正处在思维发展和语言习得的关键期，是建构阅读图式的关键时期。小学语文课堂活动应创设相应的情境，大力发展小学生的语言、内容与形式图式，帮助学生建构基本的阅读图式体系，为中学学习奠定基础。而中学生的思维发展处于形式运算阶段，进入发展抽象思维能力的关键时期，更适合建构图式。学生将习得的知识经过加工、归納、概括，形成具有逻辑关系的知识网络结构，形成图式，有利于学生提升学习效率，提高分析能力、理解能力、逻辑概括能力。

3.图式理论体现语文课程工具性特点。语文是人类的交际工具和思维工具。语文教学要训练学生的听、说、读、写能力，培养学生的语言文字应用能力，实现语文知识的内化与迁移。图式理论也强调知识的有效应用，强调图式迁移。因此，依据图式理论建构阅读教学策略，指导学生建构图式，有利于培养学生语文素养，提高教学质量。

三、图式理论在语文阅读教学中的运用

图式作为一种认知结构，运用到语文阅读教学中需要我们坚持三个关键原则：一是知识整体观，二是强调个人积极主动地建构知识，三是强调新旧知识的关联。基于图式特点提出如下阅读策略：

1.突出整体感知的方法

图式具有整体性特征，强调知识的完形、整体，认为整体大于部分之和。而文本具有完整性，无论文章长短，都要将其看作一个不可分割的有机整体。在这一点上图式与文本具有一致性。因此，阅读文本要“目有全牛”，要整体感知，要看到文本所有文字和段落在内容上、结构上是相互联系、相互影响的，要从头至尾整体阅读与感悟，不能肢解文本。正如北宋张载所说的“观书必总其言，而求作者之意”[4]。

首先，树立两个意识。一是树立整体意识，将文章看成一个有机的整体，梳理文章部分与部分、部分与整体之间的联系，整体理解作品所塑造的完整形象，所表达的完整思想主题。二是树立文体意识，不同的文体有不同的文本样式、不同的表达方式，所书写的内容也不同，所以对文本的整体感知也要不同。

其次，重视整体感知的方法与要领。荣维东在《整体感知：文本直觉与经验激活》提出整体感知的四个方法要领：一看文势规模，二看篇章结构，三看词句及表达，四看关键句和主旨[5]。比如教学《春》时，先初读课文整体感知文本规模，再引导学生分析文章结构，整体感知文中所描绘的几幅春景图。通过播放春天的图片、视频等方式先激活学生大脑中已有的关于春景的认知图式，建立起与文本内容的联系，进而让学生探究文章中各具特色的春景图。然后分析文本中的优美词句，从语言鉴赏的角度展开对春景图特点的解读，欣赏文章的语言修辞之美，探究文本的写作特点及表现手法等，分析景物、情感之间的联系，体会作者蕴含在字里行间的情感，理解文章所表达的主旨。

最后，思维导图法。思维导图利用关键词和环环相扣的层次结构，使教学活动难以展现的动态思考过程得到呈现，能够全面展现文章的主要知识点，清晰地展现语文知识点间的紧密关系，使语文知识点更加系统化、逻辑化。思维导图依照自身特殊的结构特点，以可视化的图解方式，展示文字难以描述的复杂知识结构与抽象逻辑，改变了教学的呈现方式，也使学生的思维认知方式得到转变，增强学生对语文知识的理解深度、归纳概括能力，从而促进学生提高学习效率[6]。面对繁杂的文本，可通过思维导图将知识点可视化，将课文知识内容整合勾连，将知识图式化，便于学生记忆掌握。比如《背影》全文蕴藏着极为精巧的构思，通过思维导图把四次写背影的文字图式化，学生细细品味，便于理清文章的结构、思路，整体感知文中所表达的强烈父爱。

2.加强语文知识的结构化和系统化

图式具有结构性，知识也是系统化、结构化的。图式框架体系中的一系列知识不是凌乱地排列，而是根据一定的联系、规律组合成一个从点到线、由线到面的知识网络结构。语文认知图式下有语言图式、内容图式、形式图式之分，教师要加强语文语言、内容、形式等三方面知识的结构化、系统化，培养学生的语文认知图式。

语言图式是指学习材料中相关的语音、词汇、语法等语言知识，是语文学习的基础。没有基本的语言图式，就不好理解文本中的字、词、句、段，也就不能激活大脑中已有的形式图式与内容图式去理解课文内容。如“主谓宾”是语文中最基本、最常见的句法图式，学生只有掌握好这一句子结构规律，才好理解这类句子。假如学生没有学习主谓倒装句，如果出现“甚矣，汝之不惠”就难理解。有些词语、句子的表述本身就有特定的意义，凝结着上千年民族的审美心理，是经典的图式。比如《祝福》结尾的爆竹声，只有理解这种以乐景写哀的审美图式，才能更深刻地体会到祥林嫂的悲哀，理解作品所揭露的旧社会杀人的深刻内涵。

语言图式包含语音、语义和语用等语言知识。语音图式是关于语音的知识图式。应注重培养朗读方法，要依据文章语言和作品特点读出抑扬顿挫的节奏感，读出感情来，读出美感，提高学生的语感能力。如《济南的冬天》中“不但不结冰，反倒在绿萍上冒着点儿热气”一句双重否定“不但不”，强调济南冬天的水不结冰。“反倒”表现了作者的惊讶。要重读“不但不”及“反倒”，以揭示文本的表达情感。语义图式包括语言意义和语用意义等方面的知识。一些词语在具体的语言环境中具有临时意义。比如“坏”一般指“不好的、糟糕的”。而《金色花》中的“坏孩子”，这里的“坏”产生了临时含义，表达了孩子纯真无瑕和机灵活泼的天性，表现了母亲对孩子的亲昵。语用图式是关于语言运用的知识。教材中常见的语用图式主要是表达方式、修辞手法、表现手法等（见图1）。学生要努力掌握记叙、抒情、说明、描写、议论五种表达方式图式，引用、反语、反复、比喻、夸张、设问、排比、拟人、反问等常用修辞手法图式，托物言志、欲扬先抑、动静结合、以小见大、渲染、用典、对比、烘托、象征、联想、想象等常见表现手法图式。用图式展示会更加清晰。

总之，不断归纳总结文章特殊的词句运用规律，表达方式、修辞手法和表现手法等方面的知识，才能建构好语言图式，更好地掌握汉语的运用。

内容图式是指语篇的主题、内容、情感，是与文章主题相关的背景知识。从内容图式看，教材大都采用主题组元的方式，主題单元自身形成一个相对完整的单元。比如统编版语文九年级上册的第四单元，讲青春年少的小说故事。学生从不同的故事中审视不同的人生、人性，获得间接经验，丰富人生经验。教师对教学内容加以整合，有利于学生整体把握教学内容，提高教学效率。同时，要丰富学生的文化背景等内容图式，提高其阅读理解能力。

形式图式是关于文章体裁与文本章法方面的知识，是与文章形式及结构相关的知识。不同文体有不同的特征与规律。掌握不同阅读材料的文体特征，激活相应文体的图式知识，可帮助学生理解所阅读的材料。比如学习《春》时，若能激活相应的散文图式知识来理解其文体结构和表达方式，会事半功倍。形式图式也体现在一些语文要素方面。《故乡》采用对比的结构，小说的前后形成鲜明对比，深刻表现文章主题思想。可见，形式图式在小说阅读理解中很重要，有利于领略小说的艺术美。正如歌德所说，艺术作品的内容人人都看得见，其含义则有心人得之，而形式却对大多数人是秘密[7]。只有明白作品是“怎么写”的，才能窥测小说艺术更深的奥妙。因此，学生要顺利理解文本材料，要具备语言、形式、内容等三方面图式。教师在小学阶段就要有意识地帮助学生建立语言、形式和内容等方面的系统化知识，构建语文阅读图式体系。

3.积极建构语文阅读图式

图式具有主动性特征，是主体认识客观事物主动建构形成的。建构图式、发展阅读能力是一种主体行为，需要发挥主体的主动性，将新获取的知识融入到原有的知识结构中去，加以同化，形成新的知识结构。奥苏贝尔指出：“有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中[8]”。语文知识的学习是一个将新知识融入到大脑中已有的知识结构体系中的认知同化过程。学生要灵活使用图式框架，将新掌握的知识融入到已有的知识框架体系中，积极构建知识图式体系。新课标强调学生是学习的主体，在学习活动中起主体作用。二者在这方面具有一致性。因此，教学活动要充分发挥学生的主动性，建构完善的阅读图式。

一是重视归纳，建立基本图式。总结相同体裁的课文的共有特征，归纳适合的学习方法，指导学生建构起学习此种文章类型的基本图式。比如古诗词当中有关“思乡”主题的篇目，虽然其写作形式可能各有不同，但是诗歌的意象、意境以及情感表达方面往往有相似性，基本的解读范式具有一致性。教材中孟浩然《早寒江上有怀》、马致远《天净沙·秋思》、崔颢《黄鹤楼》、李白《春夜洛城闻笛》等“思乡”主题的诗歌，其常用意象有静夜、笛声、老树、风、柳、归雁等，都偏向于暗淡、冷清，暗示失意、悲苦情感。假如老师每篇课文都讲意象、意境，但只讲所学篇目的内容，不注重总结归纳，就不能建立起基本的知识网络，到最后学生仍然不会解读文章。没有知识结构基础，也就丧失了理解推断的基础。

二是积累运用，发展语言图式。阅读理解的基础与前提是语言图式，如若缺乏相应的语言图式，便不能识别文本基本信息。教师要着重分析和归纳文本中的字、词、句、段等特点，在语境中教会学生分析字、词、句、段的方法，强化训练，积累运用。并帮助学生理解文本语言背后的丰富意义，获得规律性的语言知识，建构语言图式的运用框架，培养敏锐的语言感知能力。

三是积累背景知识，丰富内容图式。瑞典认知心理学家皮亚特说：“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式。”因此，当学生经验缺乏或背景知识不足时就无法准确理解课文的言内之意与弦外之音[9]%，教师要丰富学生的内容图式。

四是典型示范，建构形式图式。不同体裁和题材的文章，其结构特点、篇章不同。教师在阅读教学中把相同类型的典型文章加以归类，帮助学生建构形式图式，有助于理解语篇的内容衔接、结构、思路、信息传递方式等。

总之，教师根据语文教材编排特点进行合理的教学设计，采用恰当的教学策略，帮助学生建构起阅读框架图式，掌握知识层次结构，提高语文阅读效率。

4.重视迁移图式

图式具有一般性，是从无数个个例中抽象概括出来的，具有普遍意义，易于迁移。语文阅读教学是原有的知识结构与新课文新知识新任务之间相互联系和作用的过程，实现对原有图式的补充和调整。利用图式教学是要归纳出各类文体的共有知识，掌握阅读规律，加强新旧知识间的联系，加强知识运用能力。因此，教师要帮助学生建立起新旧知识间的联系，完成图式中的知识接替，实现知识迁移，完善图式。

图式的迁移主要体现在：第一，从课内教读课文向课外自读课文迁移。教师要引导学生关注课内外阅读之间的联系，帮助学生从课内教读向课外自读延伸，提升学生综合能力。课内阅读学习方法，课外阅读补充课内阅读的不足，帮助学生运用课内阅读掌握的方法，同时丰富阅读体验，拓展阅读视野。比如《济南的秋天》，是《济南的冬天》的延续，学生在感受了济南冬天的特点后，继续欣赏老舍笔下秋天的景致，全面感受济南的风土人情，实现课内外的联系。学生运用课内掌握的阅读方法，对比阅读，寻找相似文本的差异，在共性中探究个性特点，加深对文章的理解。总之，学生要归纳基本的阅读图式，将课内所学延伸到课外，比较同类文本的异同，将阅读图式进一步细化、迁移。那么，在考试中遇到同类型的阅读文本，学生就能从已有的文章图式中激活相关知识，增强对文章内容的理解，提高阅读效率。

第二，读写结合，将阅读图式迁移到写作中。图式是阅读和写作之间的桥梁。阅读课文不仅为写作提供大量的创作素材，而且经典课文中许多科学的写作技巧为学生提供借鉴。教师要重视把阅读和写作有机结合起来，寻找阅读和写作的联系，挖掘其共同要素，将阅读图式向写作训练迁移，实现读写结合。阅读图式迁移到写作中，写作训练使阅读图式得到运用和强化。经过阅读到写作，写作到阅读的循环往复，二者相互影响，实现阅读同写作的双向迁移，完善原有的语文认知图式。因此，学生在课后及时整理和归纳阅读图式，将阅读中习得的语言图式、形式图式、内容图式的知识应用在写作中，模仿课文中的经典句式结构、篇章布局、立意思路、修辞手法、表现手法，学习写作技巧，对写作水平的提高大有裨益。比如《背影》中的经典细节描写———父亲买橘子，作者一气呵成连用几个动词，将父亲跨越柵栏、攀爬月台的场面刻画得细致入微，犹如亲眼所见、身临其境一般，同时这一系列动作将父爱淋漓尽致地展现在读者面前，催人泪下。学生如若学会文中处理详略和细节描写的能力，写作水平会慢慢得到提高。

总之，图式的建构是主体以原有的知识结构为基础主动建构成的。教师必须加强新旧知识间的联系，帮助学生积极主动理解新知识，指导学生建构完善的知识结构，形成更加完善的语文图式，从而提高阅读能力、写作水平，达成培养语文核心素养的教学目标。

参考文献：

[1]吴萍.图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究[D].南京：南京师范大学，2008.

[2]杨九俊.论语文学习的认知图式[J].江苏教育，2020（65）.

[3]梅丽华.图式理论在高中语文阅读教学中的应用[D].武汉：华中师范大学，2019.

[4]曾祥芹.古代阅读论[M].郑州：河南教育出版社，1992：244.

[5]荣维东.整体感知：文本直觉与经验激活[J].语文建设，2016（3）.

[6]谢萌萌.思维导图在初中语文阅读教学中的应用研究[D].西宁：青海师范大学，2019.

[7]李泽厚.形式层与原始积淀[J].东吴学术，2013（6）.

[8]关文信，张向葵.运用认知图式思想指导语文阅读教学[J].吉林教育科学，1998（4）.

[9]吴萍.图式理论指导下小学语文阅读教学研究[J].文教资料，2012（36）.

（作者为湖南科技大学人文学院硕士研究生，湖南省祁东县太和堂镇罗口町中学教师）

编辑/李莉