核心素养视域下的大单元教学设计思路——以初中生物教学为例

■福建省南安市柳南中学 黄瑞婷

学习单元由知识点、任务、情境、课时、素养目标等要素共同组成，而单元教学便是要将这些要素根据某种规范与需求重新组合起来，从而形成一个系统、有结构的教学整体。在设计大单元教学的过程中，应确保对学科核心素养的培养，倡导具有大单元任务、观念以及核心问题的教学设计。而单元教学怎样与学科核心素养的培养工作对接，根据学科核心素养在教学上的相关要求，遵从大单元任务的教学逻辑，设法结构化相关内容与知识，引导学生开展深度学习，这需要各阶段教师深入探索与实践。本文以初中生物教学为例，对核心素养视域下的大单元教学设计思路进行简要分析。

一、指向核心素养的单元教学

对学科核心素养来说，单元教学是一种极为有效的培育与发展途径，两者间存在真实性与整体性的高度契合。一方面，单元教学所具备的整体性与核心素养培养的特点有很大相似之处，核心素养的培养目标并不是单个技能或知识点的掌握与理解，而是对观念、品格、能力等育人效果的综合培育，这也使学科教学必须提升视角的整体性，以大问题、大概念的方式开展单元教学设计，以确保学科育人的实现。另一方面，培养学科核心素养要求真实性，而这也是单元教学的重点。以立德树人为目标的课程教学一直都在强调真实性的问题，而单元教学则追求一体化真实性教学，以吸引学生主动积极地参与真正的学习，从而促进其核心素养的形成与发展。

所谓大单元教学，就是指在学科知识逻辑体系、学生认知与发展规律以及相关核心素养下共同建构起来的最小教学单位，具体是指对同一学科内的单元教学内容进行二次整合、设计与开发，主要特点表现为大贯通、大迁移与大整合。这种教学方式不同于课本本身所划分的单元学习内容，最明显的差异在于对单元的划分依据不仅是知识内容，而是围绕培育学科核心素养这一中心，对课程内容、情境、任务、目标等加以科学整合的教学单位。

二、核心素养视域下的大单元教学设计

优质的大单元教学设计，需要教师对课本中各个模块的专题背景加以认真地分析和研读，以提炼出其中蕴含的单元观念，通过单元教学进行相应的教学组织，围绕培养学科问题解决能力与核心素养的目标，指导学生对知识进行整体性学习，感受学科知识逻辑的连贯、系统思维与研究方法，从而有效避免浅表化、碎片化的教学。

（一）以“目标”为统领

大单元教学一般有着丰富的主题，常见的包括过程主题、内容主题、目标主题等。将目标作为教学统领，可以实现设计研发、统筹优化的目标类的大单元设计。目标类的大单元教学要更侧重对学生认知的深化。一般来说，初中生物的目标体现在教材的单元导语或“章的小结”中。在教学目标的引领下，教师要对学科教学的主题序列进行统筹规划，分学期、分学段、分单元设计相应的教学目标，从而有效提升大单元学科教学的系统性、结构性与层次性。

（二）以“内容”为板块

对大单元教学来说，内容是一个基础板块。在内容类的大单元教学设计中，教师可以集合同学科其他教师的智慧，对相关的教材内容加以整体规划，改变其固化结构，形成一种具有高度创造性的教材内容整合。比如，有的教师会在设计大单元教学时，选择将基础篇、联系篇以及发展篇等作为不同的内容分层，整体建构生物“大单元”内容板块；有的教师则聚焦生物要素对其进行分类，从而完成对学科内容的大单元重组与构创。借助于对内容的整合，可以使学生的学科思想认知得到有效深化。

（三）以“过程”为结构

大单元的过程主题教学并不是以往的“告诉式”教学，而是一种具有良好引导性与启发性的探究式教学。在目标与内容的统领与支撑下，学生可以开展对大单元的学习探究。借助对学科要素的细致探究，可以使教师的说教或讲解变得更具有实际意义。而这样的大单元教学设计与研发要求教师必须改变以往的点状思维限制，朝着系统性、结构性的思维方式转变。在大单元教学设计的过程中，教师既要有良好的单元意识，也要形成专门的“类”和“结构”意识，从而更好地进行大单元研发与设计，形成类结构教学模式，有效推动学生的综合素养与核心素质的提升。

三、大单元教学设计中的问题与解决策略

（一）问题分析

1.对大单元概念理解存在偏差。

虽然如今各学习阶段的教师对核心素养有着一定的了解和认识，但就其本质与内涵的理解和应用上，还存在很大的提升空间。核心素养是学生在学习中逐渐形成的基本认知、思维方式、实践技能、价值观以及情感态度等方面的综合体现。所以，在正式开展大单元教学之前，教师务必要对学科核心素养的内涵形成充分理解，在课堂教学中根据学生的具体表现，增强其生物意识，启迪学科思维与探究方式，赋予其相应的社会责任。

2.对大单元教学目标认识存在误区。

不少教师的教学目标仅局限于单独一节课的课程内容，而对如何完成培养学科核心素养的整体性目标缺乏头绪，而且这些教师往往很难在教学过程中将学科核心素养与具体的教学内容形成紧密联系。

3.对项目式的综合素养培育存在顾虑。

由于长时间使用传统教学模式而养成的惯性，很多教师在教学过程中更习惯使用任务驱动与课堂讲练相结合的方式，因此对大单元教学以及相应的项目式学习方法存在很大顾虑，怀疑大单元教学能否实现更好的学科核心素养培养效果。

（二）解决策略

1.转变教学理念，从教知识到核心素养培养。

在传统教学模式下，教师的课堂教学一般仅停留于讲授知识上，缺乏对学科核心素养培养的重视。虽然教学少不了传授知识的过程，但这并不是说将教材的知识简单地讲给学生听。只有将知识、学生与教师紧密联系起来，推动学生综合发展，才能使其养成正确的学科价值观、必备品格与关键能力。

2.改变教学方式，提升学生核心素养。

在传统教学中，学生所掌握的知识主要源自教师的课堂讲授，但这也造成了现实与知识之间的割裂，以至于学生不能了解知识的产生背景，很难实现对知识的进一步理解与提炼，导致课堂上学到的知识无法有效地应用于实际生活。而由于学习中的项目基本都源自现实，因此若采取项目式的大单元教学能够有效解决这方面的问题。根据新课标理论，学生才是学习过程中的主体，所以每个学生都可以按照自身的问题需求、兴趣爱好等，挑选相应的学习项目，然后教师就可以借助这些项目有效吸引学生对知识的学习兴趣，增强其参与课堂教学的积极性，培养其学科思维与探究精神，以促进学生学科核心素养的真正提升。

四、核心素养视域下的初中生物大单元教学设计思路

（一）以大单元为教学设计的根本单位

1.大单元确立的依据。

初中生物大单元教学设计应该以课本的自然单元作为确立的依据，并在新课标中找到相应的概念归属。

根据新课标的相关要求，生物学科的课程内容涵盖了七大学习主题，学习内容方面则要求以次位概念、重要概念以及大概念的形式体现其概念体系。大单元的确立需要教师在新课标中对课本单元的归属进行精准定位，并由此对重要概念与大概念的内涵进行科学合理的解读，把握好课本单元与新课标之间的内在联系，从而有效确立大单元教学设计主题。

以北师大版七年级上册生物教材“生物体的结构”相关知识为例，本单元的主题可以分为两个重要概念和一个大概念，分别从宏观与微观两个角度引导学生认识生物体的层次结构。教师可以在对概念间的逻辑联系加以细致分析后，确立“小细胞，大世界”的单元学习主题。

2.教材内容的整合重构。

虽然课本中每个自然单元、章节的内容之间都必然存在某种教学方面的内在联系，但由于教材的更新速度相对较慢，其设计未必能够满足新课标的相关要求。所以在设计大单元教学时，教师还要注意整合与重构课本内容，以此为依据重新设计学习任务，使之更符合单元情境教学与学生认知规律。

在“生物体的结构”这一单元的部分实验中，植物与动物的细胞临时装片制作有着极为相似的操作步骤，所以教师可以将本应分为两节课操作的实验合并到一节课，让学生能够专心进行实验，完成相应的操作过程与目标。在实验观察的基础上，再分出一节课的时间引导学生对比分析植物与动物细胞在结构上的相似与不同，使学生形成功能与结构相适应的生命观念。而在这个单元中，细胞在分裂、分化以及生长方面的知识虽然分别位于不同的章节，但都同属于细胞是重要的生命活动，因此教师可以直接对这些内容进行整合设计，从而更符合生命观念与科学探究规律。

（二）以大情境为教、学、评等环节的主要载体

兼具迁移潜力与研究价值的生物学问题必然存在于实际情境中。借助多种方法的材料，根据学习内容构建相应的大情境，以作为大单元教学的主基调，将其与学生最适切、最熟悉的生活情境相结合，降低学科理论与知识的抽象性，从而更好地培育学生的核心素养。相关教学实践和大单元教学中的情境创设需要遵守以下原则。

首先是着力于对实际问题的解决，通过具体的学习情境让学生切实感受到生物知识的魅力与价值。比如，在讲到“生物圈里的人”这个单元时，教师可以将“食物的消化和营养物质的吸收”一节与“天宫课堂”的学习情境相结合，以提高学生对生物知识的探索热情。在大单元教学中，教师可以将航天员作为食谱的设计对象，并将饮食地点设置在外太空空间站，再根据初中生物的相关知识，为本单元的知识内容赋予相应的学习意义，通过学以致用来增强教学的趣味性与有效性。

其次是大情境贯穿单元教学的整个子任务，实现系列化的学科教育资源配置。比如，在讲到“人体的物质运输”一章时，教师可以结合电影《误杀2》中主人公由于扩张型心肌病而导致紧急入院的情景，让学生扮演主治医生，使其逐渐明白静脉注射与血常规检查的原因，进而完成“血液及血液循环对人体的意义”单元教学子任务，最终在为主角设计科学的医治方案的同时，使学生养成良好的生命观念、社会责任与生物思维。

（三）以大任务为单元教学驱动

1.单元大任务工程化。

工程化教学是一种动态的教学方式，学生可以由此开展主动探究，提出问题并制定相应的解决方案，借助同学间的互相合作实现良好的学习的目的。而且工程式学习所取得的成果具有可视性，可以接受其他人的评价与审议，能够产生积极的现实效益。大人物、工程式的单元教学能够实现可视化的现实结果，让学生借助生物理论知识，在科学的生物思维下，落实处理问题的创意或想法，处理现实问题，这样不仅有助于培养学生的生物核心素养，还能提高生物学习的趣味性与现实意义。

2.子任务与大任务之间的关系。

大任务的单元教学不仅与大概念有着紧密关系，还能在具体的教学情境中继续被分解为众多小任务，并与大概念下的次要概念和重要概念密切相连。学生可以像游戏晋级闯关一样，逐个完成子任务，最终实现大任务的单元目标。

根据新课标的相关要求，大单元教学设计必须注重对学生核心素养的培养，使学科教学从原本的“教课本知识”转变为用课本以及其他材料和方法教。教师从新课标要求的大概念出发，借助多种素材与方法创设相应的教学情境，分课时逐渐解决能接受群众审议的大任务，使实践与知识产生一定的关联。在单元整体授课中，教师以新课标为备课依据，对学生的培养目标从学会学科知识转变为通过学科内容培养学生的核心素养。

在大单元教学设计过程中，如何利用学习共同体设计科学有效的评价体系与教学活动，推动单元任务顺利完成，也是大单元教学能否取得成功的重点，值得进一步研究与思考。

五、结语

如何将立德树人的教学目标融入学科教学的各个环节，使学生通过学习生活形成良好的学科必备品格、价值观念，并获得相应的关键能力，是新时代教育教学发展的重要方向。随着课程改革的不断推进，大单元教学已经逐渐成为加强素质教育、落实立德树人的重要手段，其教学设计直接指向学科核心素养的培养，可以实现从对学生的知识掌握情况到知识理解与建构能力的教学关注重点的转变，能够有效改变学生原本碎片化的知识学习状态，从而帮助其形成清晰、系统的学科大概念。