基于认知逻辑,开展科学探究

2023-09-09 03:13黄网官
关键词:力臂科学探究杠杆

黄网官

摘要:传统的“杠杆”知识教学思路是,先给出杠杆的五要素,然后通过实验探究得出杠杆平衡的条件。这是基于知识逻辑的教学。为了更好地帮助学生理解“力臂”概念,探索基于学生认知逻辑的教学:让学生在探究的过程中,打破“动力×支点到动力作用点的距离=阻力×支点到阻力作用点的距离”的认知平衡,发现“支点到力的作用线的距离”的价值;然后,在概括杠杆平衡条件的过程中建立“力臂”概念。

关键词:初中物理;杠杆;力臂;认知逻辑;科学探究

一、 思路分析

关于“杠杆”知识的教学,当前多个版本教材的设计遵循着传统的思路,即先给出杠杆的五要素——支点、动力、阻力、动力臂、阻力臂,然后探究杠杆平衡的条件。《义务教育物理课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)在“附录”中介绍了“人体中的杠杆”这一跨学科实践案例,其教学实施的思路也与上述思路基本一致:由实践活动引入杠杆,构建杠杆概念(其中就包括给出杠杆的五要素),探究杠杆平衡的条件,应用和拓展。[1]这样的编写与教学思路所遵循的是“杠杆”知识的内在逻辑,从知识演绎的角度来看,没有问题:包括物理学科在内的所有理科教材的编写,通常也必须遵循知识逻辑,从而方便一线教学。

但从另外一个角度来看,似乎有一个问题被忽视了,即:学生怎么会想到定义“力臂”呢?如果说学生凭着经验或直觉,能够判断“力”是影响杠杆平衡的要素的话,那么,“力臂”则完全不在学生的经验系统与直觉里——力臂被定义为“支点到力的作用线的距离”,这一定义在绝大多数学生的认知中,都没有相应的表象与之对应,也没有任何情境支撑学生构造这样的表象或形成类似的经验。

“力臂”的凭空出现必然会让学生有明显的突兀感觉,所对应的学习只能是接受式学习(且很难解释为“有意义的接受”)。事实上,对喜欢思考的学生而言,上述教学思路中“力臂”概念的建立,确实让他们有疙疙瘩瘩的感觉。尽管新知学习之后可以通过重复解题来消弭这种不适感,但毫无缘由地建立一个概念,仍然容易对他们的物理学习形成消极影响。对习惯于接受的学生而言,他们在接受“力臂”概念时,不适感要少些,但在后续应用(如作圖题中的作力臂、相关的计算)中,往往会不断出错。这在一定程度上说明,仅凭简单的记忆与重复,并不能让学生真正理解“力臂”概念。

从科学探究的角度来看,在探究杠杆平衡的条件之前给出“力臂”的概念,这样的探究是“先测数据,后得结论”。严格来讲,这是肤浅甚至虚假的探究,类似于先输入程序,然后开展程序式的实验。这与科学探究的本义不符,不利于科学探究素养的培育。

于是,笔者产生了一种教学设想:在作出必要且可行的铺垫之后,如果不给出力臂的定义,而是让学生在保持杠杆水平平衡的情形下进行探究,学生会得出什么样的结论?实践表明,学生得出的结论中涉及的“长度”往往会是“支点到力的作用点的距离”——这才是学生基于经验和直觉的正常反应,才是学生认知规律的正常表现,才是学生探究的出发点。

二、 实践探索

吴国盛教授提出过历史行程与逻辑行程的概念。[2]基于这两个概念的视角来看当前教材的编写及其对应的教学思路,可以发现其对应的是知识体系的逻辑行程。对于“杠杆”知识而言,因为杠杆平衡的条件需要用力及力臂来描述,因此在得出该条件之前先给出五要素,符合知识演绎的逻辑。但这种逻辑与学生的认知规律(逻辑)相悖,不利于学生科学探究素养的培育。这部分内容的教学思路应当寻求突破。

在笔者看来,在“杠杆”知识的历史行程难以重现、逻辑行程不甚合理(其实,很多基本概念或规律的教学都面临这样的矛盾)的情形下,根据学生的认知逻辑,让学生在探究杠杆平衡条件的过程中建构“力臂”概念,应当是合理的选择。这一教学思路对应的观点是:对于“杠杆”知识教学而言,重要的不只是杠杆平衡条件的得出,更应当是“力臂”概念的建立。某种程度上讲,探究得出“力臂”概念的过程,应当是探究杠杆平衡条件过程的核心。考虑到学生的认知逻辑,探究可以分两步:第一步,引导学生在初步探索过程中,自主发现“‘力与‘支点到力的作用点的距离乘积相等时,杠杆平衡”;第二步,通过变式,让学生发现上述结论并不适用于新的情形,进而探究得出“力臂”概念。当然,因为是完整的课堂教学过程,所以还包含必要的引入、总结、练习等环节。具体教学流程如下:

(一) 情境导入,铺垫探究基础

教师在黑板上画出一个圆,表示地球,借助阿基米德的名言“给我一个支点,我可以撬起地球”,让学生思考:如果你是阿基米德,你会将支点放在何处,又怎么用力去撬地球?在学生思考、画图的基础上,师生研究得到如下页图1所示的图形。然后,教师进一步提出问题:如果要控制杠杆平衡,那么,应当满足怎样的条件?

这里有一个细节值得商榷:此时有没有必要花较多的时间去解释杠杆平衡?笔者以为没有必要,原因在于学生此前学过的“物体的平衡状态”等知识足以支撑学生对杠杆平衡的感性判断。绝大多数学生大脑中都有“静止即平衡”的认识,而且此时学生所建立的杠杆平衡表象基本上都是水平平衡的。事实证明,这样的“简单处理”,不会出现学生因为对杠杆平衡的静止、匀速转动、缓慢转动等理解困难而出现认知冲突的情况,学生能够将注意力集中到探究杠杆平衡的条件上。

阿基米德在其《论平面图形的平衡》中,给出了杠杆原理的逻辑证明,一共提出了7个公设与15个命题。[3]考虑到初中生的认知水平,从中选择3个供其理解:(1) 在无质量的杆的两端离支点相等的距离处挂上相等质量的重物,它们将平衡;(2) 在无质量的杆的两端离支点相等的距离处挂上不等质量的重物,重的一端将下倾;(3) 在无质量的杆的两端离支点不相等的距离处挂上相等质量的重物,距离远的一端将下倾。

这三个命题完全符合学生的经验,学生能够迅速形成认同,而且可以由此形成杠杆的平衡与“力”和“长度”相关的初步认识(此时可择机明确支点、动力、阻力等概念);部分学生还会明确这个“长度”就是“支点到力的作用点的距离”,从而形成“杠杆(水平)平衡时,力与支点到力的作用点距离的乘积相等”的认识。

(二)  实验探究,建构相关概念

1. 探究杠杆水平平衡的条件

教师让学生在控制杠杆水平平衡的前提下,测得动力、阻力、支点到动力和阻力作用点的距离,引导学生得出杠杆平衡的“条件”(其实是杠杆水平平衡的条件):动力×支点到动力作用点的距离=阻力×支点到阻力作用点的距离。这是为了帮助学生建立初步的认知平衡。

日常的生活经验与前一环节中的史料吸纳,足以让学生认识到杠杆的平衡与受力及距离有关。“距离”是本次探究的重点。通常情况下,学生容易想到的是“支点到力的作用点的距离”。此时,教师应认同学生的这一观点,并借助更多的实验来提供数据,以放大学生对这一观点的认同,从而巩固学生此时的认知平衡。

2. 体验让不平衡的杠杆平衡的过程

教师拿出提前准备好的竹竿或铝合金杆制作的大的杠杆——与学生身高相近,一端挂一个较重的物体,另一端系上一根绳子;然后,改变拉力的方向(即绳子绕固定点转动),让学生感受力的变化——拉力方向变了之后,需要用更大的力才能让杠杆平衡。

这样的体验,可以帮助学生建立“支点到力的作用点距离不变,但力的方向改变后,杠杆会变得不平衡,需要改变力的大小使之重新平衡”的新认识。其本质上是用新的情境来打破学生刚刚形成的认知平衡,以奠定后续探究的基础。

3. 探究力的方向改变后杠杆平衡的条件

在支点和力的作用点均不变的前提下,教师改变一个力的方向(可采用教科版初中物理八年级下册中的方法:如下页图2所示,用带杆的滑轮向左推动右边挂钩码的悬线,改变作用力的方向。但此法只能定性,不能定量),让学生观察杠杆失去平衡。然后追问:杠杆还平衡吗?力的大小变了吗?支点到力的作用点的距离变了吗?

引导学生在体验的基础上开展新的探究实验(变式),可以有效地打破他们的认知平衡,即让学生认识到“‘力与‘支点到力的作用点的距离乘积相等”并不是杠杆平衡的条件。于是,新的问题就出现了:杠杆的平衡条件到底是什么呢?

此时,教师引导学生猜想、推理(类比推理):根据探究实验中杠杆的转向,判断力的方向变了之后,杠杆会发生的相应转动,从而判断这一情形类似阿基米德命题3,可以等效为“改变力的方向,相当于改变了距离”。由于前一步引导只能让学生形成定性判断,难以发现定量规律,因此,还应当引导学生通过实验测出具体数据,发现定量关系。

在引导过程中,教师提醒学生:此前的探究实验表明,如果在实验时选择易处理的数据,会更容易发现规律。于是,学生想到,在改变力的方向时,可控制力与杠杆的夹角分别为30°、60°(可用三角板来确定),在控制杠杆平衡的前提下,分别测出力的大小(实验过程没有明显创新,这里不赘述)并通过表格(如表1)来呈现实验结果。要注意的是,要想准确测出数据并不容易,主要原因是实验过程中的摩擦因素存在。实验中,若想数据更加准确,则要减小摩擦,同时用更精确的弹簧测力计。在定性实验的基础上,运用仿真实验来得到数据以供后续的分析,也未尝不可(这里亦不赘述)。

4. 数据分析

探究“力臂”,本质上就是寻找与“力”相乘后能够形成等量关系的“距离”。这个“距离”可由控制的“角度”与“支点到力的作用点

的距离”来综合分析得出。如果学生想不到角度,则教师可以提醒、引导,具体可以依据原先建立的公式来引导:“动力×支点到动力作用点的距离=阻力×支点到阻力作用点的距离”中,等号左边的物理量没有发生变化;等号右边的力变大,若要保持等量关系成立,那必定意味着距离变小;力的大小已经测出,与之对应的距离也就可以算出,那这个距离对应着装置中支点到哪里的距离呢?……

实践表明,在这样的引导之下,学生会发现:原来,影响杠杆平衡的不是“支點到力的‘作用点的距离”,而是“支点到力的‘作用线的距离”。虽然只是一字之差,却有着本质的区别,于是就将后者定义为“力臂”——与其对应的动力臂与阻力臂就自然成为影响杠杆平衡的五要素之二。这样的探究过程中,还可能会得出一个“副产品”,即会出现“可不可以用‘支点到力的作用点的距离和‘角的组合来描述杠杆平衡所需要的距离”之类的问题。由于这里涉及三角函数等数学知识,因此可不详解,但应肯定学生的发现。

得出数据之后,重点就是对数据进行分析与处理。关于数据分析与处理,新课标提出要“培养学生分析和处理数据的能力”[4]。这其实是一个非常值得研究的课题,其意味着实验中收集数据只是基础性工作,分析与处理数据才是支撑规律发现的核心环节。对“力臂”而言,分析、处理数据的过程应当是基于学生的直觉及逻辑进行推理的过程——力臂不具有直观性,因此需要通过推理来获得。学生在“否定”了“支点到力的作用点的距离”之后,只有基于数据的处理与分析,才能得出影响杠杆平衡条件的因素是“支点到力的作用线的距离”。

三、 回顾反思

当下,基础教育面临核心素养培育的宏观目标。用新课标中的物理学科核心素养内涵来解析上述教学,可以发现一些新意。比如,这样的探究过程中,学生能够看到更多的现象并形成问题;能够在数据处理与分析中有所发现,同时能够打破原有认知平衡并建立新的认知平衡;既可以在切身体验中收获经验,又可以面向物理学史获得信息……这种螺旋上升的探究过程,更符合科学探究的意味,科学思维及科学态度与责任也能够在这样的过程中获得生长。

在核心素养培育的宏观背景之下,在继承物理教学优秀传统的基础之上,物理教学要尽量关注学生的认知规律与认知逻辑,尤其需要在关注学生经验的基础上预设学习过程;要思考传统的教学思路与学生可能的学习过程之间是否存在矛盾……《杠杆》一课教学告诉我们,这是可以实现的。也只有这样的教学,才能让学生的学习过程在认知规律的驱动之下变得更加合理;也只有在这样的过程中,学生才会有更多的体验感与获得感。

当然,上述教学并非“完美”。数周之后的一节物理课上完,一位男生提出一个问题:这道题(题略)选项中的“影响杠杆平衡的是支点到力的作用点的距离”为什么是错的?虽然这个学生的物理学习基础比较薄弱,但他在课上的参与度还比较高。他在一段时间之后提出这样的问题,不禁引发笔者反思:他的提问,是因为遗忘还是当时体验不够深刻?又或者是笔者的努力没有覆盖到所有的学生?是不是在追求教学进度的过程中压缩了像他这样的学生的思考机会?……将这一系列问题放到整个践行的进程中,同时结合大多数学生的即时反应及后续反馈,可以认定:理论层面的分析没有问题,实践层面的效果基本符合预期(大多数学生对“支点到力的作用点的距离”与“支点到力的作用线的距离”的差别印象深刻)。既然有学生提出这样的问题,就说明探究的过程还有优化的空间,面向全体学生强化“愤悱”体验、放大“启发”效应,应当是后续教学进一步优化的着力点;对于少数学生课上积极但学习效果不佳,也应当寻求背后的学习心理因素。

参考文献:

[1][4] 中华人民共和国教育部.义务教育物理课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022:6162,28.

[2] 吴国盛.科学的历程(第二版)[M].北京:北京大学出版社,2002:5.

[3] 胡化凯.物理学史二十讲[M].合肥:中国科学技术大学出版社,2009:199.

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