关于构建“教—学—评”一体化课堂的几点思考

杨松

【摘 要】“教—学—评”一体化课堂的实施，能够帮助教师处理好教学、学习、评价三者之间的关系，在核心素养导向下重构高效课堂。本文以《义务教育数学课程标准（2022年版）》要求为指引，结合相关教学实例，从对“教—学—评”一体化的认识，“大教学观”与“大课程观”对“教—学—评”一体化的意义，以及在教学中嵌入评价量规等维度，提出了有关课堂建构的思考与实施策略。

【关键词】“教—学—评”一体化 核心素养 教学 课程 评价

在落实“双减”政策，全面推进学生核心素养发展的今天，追求课堂教学的有效性与高效性仍是广大教师孜孜以求的目标。由此，“教什么”“怎么教”，以及“学什么”“怎么学”，最终都必然回归到“学得如何”这一本源问题上。“教—学—评”一体化课堂的实施，能够帮助教师处理好教学、学习、评价三者之间的关系，在核心素养导向下重构高效课堂。

一、对“教—学—评”一体化的认识

首先，我们要认识到“教—学—评”一体化是对教学整体的革新和重构，教学活动、学习活动、评价活动三者之间相互嵌入、整体融通，不可割裂，片面强调某一方面，教学都会走向偏颇。

客观地说，从2001年第八轮课改实施至今，广大教师的课堂在“教—学”一体化方面的成效还是比较值得肯定的。课改22年，我们教与学的方式确实发生了巨大的变化，“教”为导、“学”为主的关系还是比较清晰的。相对而言，我们薄弱的就是未能完全将“评”一体融入到教与学中。以往的“评”，要么单独割裂，要么流于表面，更多地表现为“即评”，即教师针对课堂上学生临时表现出的“亮点”及时给予评价，缺少了教学前的系统设计依托和目标依据，评价没有和教与学的目标达成值完全匹配，仅凭教师对学习效果瞬间的“自以为判断”而给予评价，随机性、随意性较大，这也是导致当前课堂充斥着“棒！棒！你真棒！”等流于形式、不走心、不入脑的评价形式，继而导致课堂实效性差的原因之一。教师对“自我”教学的评价更是常常被忽略，大多数情况仅停留在以其他教师偶尔的听评课和学生阶段性的学业测试结果为标准的浅层次评价。这显然与“教—学—评”一体化要求相距甚远。“教—学—评”一体化所倡导的评价是为了促进“会教”和“会学”，最终达到“学会”的评价，而不是单纯对“教”和“学”自身的评价，前者既关注过程，也关注结果，后者则更多地关注结果。“教—学—评”一体化的素养导向明显、明确，首先考虑的是学生应习得什么素养（以学定教、以教促学），其次才考虑如何将评价融入教师的“教”和学生的“学”当中（以教定评、以评促教，以学定评、以评促学），并通过先预设、全过程、可检测的评价量规随时检验教师“教的效果”，最终指向学生“学的结果（素养达成）”，将提升学生的核心素养真正落实到课堂教学当中。如“百分数的认识”一课，其最终指向的素养要求是“形成数据意识、发展应用意识”。据此，我们预设教学时的目标必然围绕“使学生感受百分数对随机数据的刻画和表达”这一关键着力点上，而不应该仅仅停留在“知道百分数的文字定义，会读写百分数，能说出衣服吊牌、饮料成分表等中的百分数的实际意义”等这样浅层次的目标设定上。因此，在教学实施过程中教师也必须随时谨记：上此课最终目的就是使学生达成上述素养要求。明确了这一点，我们所设计的罚点球、发芽实验等环节，才能真正体现“以学定教，以教促学”。进一步说，如果在“你认为应该选派哪名队员”“你认为哪个品种的种子发芽情况最好”等小组讨论环节后，增设“进球率高的队员就一定会取胜吗”“发芽率为25%是不是意味着100粒这个品牌的种子一定有25粒会发芽”这样更深层次的检测问题，不仅在生生互评、教师参评中检测了“体会引入百分数的必要性，理解百分数的意义”等目标的达成度，还将学生的学习动机再次聚焦到“感受百分数对随机数据的刻画和表达”这一核心上，并且上述环节的“评”以问题形式呈现，其生生互动、师生互动的过程，既是“教”与“学”，也是“评”，“教—学—评”三者实现了融合式的统一，“评”为“教”与“学”服务，真正实现了“以教定评、以评促教”“以学定评、以评促学”。

这样的教学指向性明确、清晰，因此教学的有效性也得以大大提升，对于“双减”背景下“提质减负”意义重大。“教—学—评”三者之间的关系大致可用图1表示。

其次，不能窄化“教—学—评”一体化本质。本文所提倡的“一体化”课堂，泛指“大课堂”，而非仅仅局限于一堂课之所得的“小课堂”。其是指遵循国家现行课程方案和标准，以立德树人为根本目标，聚焦学生核心素养发展的“教—学—评”一体化教学理念下的整个教学过程。换言之，我们设计和实施这样的教学时，可以打破时空的壁垒，将“教—学—评”进行整体的、系统的构建，只要我们“评”的量规制订有高度、站位准，是指向培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力的，那就是可行的。而不应该仅仅局限于一堂课上知识与技能层面的传授与习得，其本质应该是对“教什么”“怎么教”“为什么教”的深度实施。我们设定教学目标、确定教学手段时也都必须紧紧围绕“为什么教”这个源头和本质，其根本指向是着眼于学生未来的发展。而具備以上要素的教学过程，就是本文所指的“教—学—评”一体化课堂。它可以是一堂常态课，也可以是一个单元教学过程，甚至可以是一个大时间段的教学过程。如果仅从数学学科性质来看，“教—学—评”一体化的数学课堂必然指向培养学生“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”。只要这一终极培养目标不变，并且能确保按《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）要求完成学段内容，在课堂形式上我们大可勇敢地尝试创新与变革。

再次，厘清“教—学—评”一体化和“教—学—评”一致性的内涵指向。《课程标准》在“前言”部分阐述课程标准的主要变化时明确：各课程标准针对“内容要求”提出“学业要求”与“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现“教—学—评”一致性。这里“内容要求”即“教什么”，主要描述学习的范围和要求；“学业要求”即“学什么”，主要明确学段结束时学生对于学习内容与相关核心素养所要达到的程度；“教学提示”即“怎么教”，主要是针对学习内容和达成相关核心素养而提出的教学建议；而“评价与考试命题建议”则指向“怎么评”，主要是就评价与考试命题给出具体建议。其与华东师范大学崔允漷教授提出的“‘教—学—评三位一体”的理念相一致：指的是在整个教学系统中，教师的教、学生的学以及对学习结果的评价之间的协调配合程度，即课堂中的所教必须紧紧围绕所学而定，而所评必须与课前预设的所教、所学目标一致，其关注的是“教—学—评”三者之间的辩证关系，旨在厘清三者之间的内部逻辑性。而“教—学—评”一体化则是指课堂教学的实施必须就“教、学、评”三个课堂维度进行一体化的预先设计，其实施也必须是三位一体的。在这样的一体化教学实施过程中，教师的“教”、学生的“学”和师生、生生之间的“评”三要素在课堂中随时都必须指向共同的目标（素养达成），并渗透于教学全过程，三者在课堂教学过程中实现融会贯通、相互促进，教师“导”得艺术，学生“学”得有效，师生“评”得有目的。

二、“教—学—评”一体化需要“大教学观”与“大课程观”

前面提到，不能窄化“教—学—评”一体化的本质，这就要求我们必须有“大教学观”，关注教学最终的达成度。我们先从教学实施的角度，认识到“教—学—评”一体化关注课堂教学，但绝不仅限于学生在一堂课中的活动和表现，其是一个指向核心素养达成的长期、长效的教学过程，然后才以此去整合、设计一体化的课程，包含教与学的活动设计，以及评价嵌入教与学过程的量规设计等技术问题，其坚持教学实施过程始终关注“如何实现终极教学目标”，即“核心素养达成”这一核心问题。

“教—学—评”一体化也需要我们具备“大课程观”，关注教学的预期性。实施教学前，首先，我们要从课程设计的角度先思考教学目标的设定是否合理，能否体现“立德树人”根本，能否体现数学学科核心素养要求，能否有利于学生终身发展；思考教学实施中各活动环节的安排是否有意义，实施的策略或手段会不会造成教学的低效、无效，甚至负效。其次，再设计相应的评价量规（如学生及时反馈练习、教师课堂教学实施进度表、学生素养达成维度进阶表等），用以及时评价、矫正、促进教学过程的实施。当然，科学合理、针对性强、艺术性高的评价也有赖于精心的课前设计，这是教学得以顺利实施，教学效果得以彰显的根本，没有课前精心的预设，就没有课中精彩的生成。最后，我们还需思考课程内容整合、课时分配调整等问题。

我们可以将相同或相关联的内容整合，进行“大单元教学”课程设计，增强教学内容的整体性、系统性，增加一体化评价的可能性、可操作性；或是根据某一任务驱动，将完成此任务需要的不同学科中相关联的内容进行提炼整合，实施跨学科主题学习，促进学生学科综合能力的提升。跨学科主题学习的实施，在课时上需要根据课程内容设计的不同，在保证总课时不变的情况下，进行合理调整，以利于更好地体现“教—学—评”的一体化。

如长度单位、质量单位的教学，考虑到学生在日常生活中已有一定的运用经验，且这些内容都与“测量”有关，具有一定的整体性，因此可将此内容进行主题为“测量”的“大单元设计”，但必须充分考虑单元设计的可操作性，包含选择实施学段、测量活动设计等。具体来说，在进行此大单元主题设计时，教师要考虑到学生的年龄特点和知识储备情况，将其安排在低年段实施显然不合适。此外，在主题活动内容中预设对千米、吨进行实际测量，可行性也显然不足，所以其环节设计必须“迂回”，引入“参照标准量”和“估算”等手段，如操场直道是100米，10个这样的长度就是1千米；一个同学体重约25千克，那全班40个同学的体重大约就是1吨。而对于知识掌握程度或素养达成情况的评价也应以同样的思路进行设计。

关于跨学科主题学习需要强调的是，学科融合并不是把几节不同学科且关联不大的常态课“强揉”成一堂大课时课（60分钟甚至更长）。跨学科主题学习也不应由教师设计好活动内容和实施流程，学生仅仅参与主题活动或项目学习的操作层面。如此学习，学生顶多就是动手能力得到提升，但其最根本的思维能力、最核心的创新能力如何培养？这显然不是我们所提倡的“教—学—评”一体化教学。

三、在教学中嵌入评价量规对于“教—学—评”一体化的意义

《课程标准》在“课程理念”部分明确指出：评价不仅要关注学生数学学习结果，还要关注学生数学学习过程，激励学生学习，改进教师教学。通过学业质量标准的构建，融合“四基”“四能”和核心素养的主要表现，形成阶段性评价的主要依据。采用多元的评价主体和多样的评价方式，鼓励学生自我监控学习的过程和结果。

由上可知，我们之所以不断强调在教与学的过程中要嵌入“评”，皆在于只有实现了“教—学—评”的一体化，教师才能在不断地及时评价反馈中知道教什么、怎么教、教得如何，以及评什么、怎么评、为什么评；学生才清楚学什么、怎么学、学得怎样；评价也才能不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，与“教”和“学”整体融通，呈现出高度的一体化。而“评”需要有一定的量规（定性或定量的可检测、易量化、针对性的系统评价标准），我们有必要先于教学实施之前，在知识关键处、思维障碍处、创新萌发处设计好评价策略，制订好评价量规，才能引导、督促学生更好地达成学习目标。如果没有针对知识点突破、缺乏符合儿童认知心理的评价策略，缺乏可检测、易量化、有针对性的，基于学科核心素养达成导向的，且具备前瞻性、可预见的评价量规设计，课堂则容易出现评价的盲目性、随意性和不可操作性。

当前，课堂评价存在的问题大致有：（1）“空评、白评”充斥课堂，如“問：树上有10只鸟，飞走了2只，树上还剩几只鸟？答：8只。评：同学们真棒！”在这样本就无太大意义的浅层问题设计下，再设计如此空洞、苍白的评价，学生深层次的思维能力如何培养？这恰是课堂低效甚至无效的明显表征。（2）教学目标与评价目标“两张皮”，如教学目标要求学生“在实际情境中经历百分数产生的过程”，而评价目标为“能解释实际情境中具体的百分数的意义”，能解释某个具体百分数的意义就意味着学生知道了百分数是如何产生的？显然不是。（3）评价目标的设定缺乏操作性，无法检测教学达成度。还以上面百分数的教学为例，教学目标要求学生“在实际情境中经历百分数产生的过程”，这一目标设定本身就很抽象，经历过程，怎么经历？能体现从“分数—异分母分数—同分母分数—分母是100的分数—百分数”这一完整的抽象过程吗？如果再遇到“通过计算猛虎队队员罚点球的命中率，经历在实际情境中产生百分数的过程”这类似是而非、指向不明的评价目标设计，那就更不知道如何检验教学目标的达成度了。

当然，评价量规的设计，首先，应遵循定性与定量相结合的原则，在此原则下，要注意其每一个评价指标的设计都应紧扣“教”与“学”的达成度，都应指向核心素养终极目标。其次，还应追求多元性与多样性。除课堂教学评价表、成长记录袋、核心素养达成维度表、探究结果统计表等常见的定量量规外，还可充分利用现代信息技术，设计制订核心素养达成模型、关键能力维度表等图形量规，以期更加直观、形象地评价教学达成度。对于需要及时获得反馈以便马上调整教学的量规设计，我们还可借助信息化教学平台的及时反馈功能设计相应的评价维度与内容，以期实现教学目标达成度的及时定量评价反馈。此外，“我的单元学习收获”等自我定性量规的设计，对于学生情感、态度、价值观等非智力素养的培养也大有裨益。