挖掘言语特质 促进思维生长

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《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建構并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”由此可见，发展学生的思维能力是培养核心素养的重要组成部分。入选统编教科书的文言文虽然篇幅短小，但都有着丰富而独特的言语思维特质。因此，可以借助文言文的言语思维特质，促进学生思维能力的生长，从而提升学生的语文素养。

一、关注特殊汉字，培养形象思维

形象思维，是一种用直观形象解决问题的思维方法，是人们在认识世界的过程中，对客观形象进行整体感受，并结合自己的主观理解进行判断的思维过程。

汉字是一种语言符号，更是一种文化符号。每个汉字都是古人为了记事或传递情感而造出来的。汉字除了能记录事件、唤起情感，还能培养形象思维。如三年级上册《司马光》这篇文言文，很多学生对文中“瓮”的理解出现了偏差，认为“瓮”和“缸”是一样的，这就直接影响了学生理解司马光击瓮救人的办法之巧妙。因此，笔者在教学“瓮”时，先让学生观察“缸”和“瓮”的对比图片，再让他们说一说“缸”和“瓮”有哪些相同点和不同点。学生经过仔细观察，在交流时畅所欲言。有的说：“‘缸和‘瓮的个儿都比较大，都可以用来装东西。”有的说：“‘缸和‘瓮都是用陶土制作而成的。”有的说：“‘缸的口子大，‘瓮的肚子大”……这时，笔者继续追问：既然“缸”和“瓮”有这么多的相同点，那么能否用“缸”代替文中的“瓮”？一石激起千层浪，学生再次观察画面，你一言我一语地讨论开了。有的说：“如果是大水缸，缸的口子大，溺水的孩子可以自己爬出来。”有的说：“正是因为瓮的口子小，溺水的孩子爬不出来，所以司马光才要持石击瓮……”通过观察课件上的图片，并借助文中的插图，学生不仅了解了“瓮”的特点，还为后文司马光为什么要“击瓮”做了很好的铺垫。这样的教学，引导学生从文中特殊汉字入手，既培养了学生的观察能力和形象思维能力，又培养了学生的语言表达能力，可谓“一举三得”。

二、关注特殊词语，孕育直觉思维

直觉思维，是一种对未来事物有所“预感”“预言”的心理现象，是人们根据内部感知迅速对问题答案作出判断、推测，或者突然对问题有了“灵感”“顿悟”的思维过程。

词语是组成语言的基本单位，如果把整个语言系统比作一座高楼，那么词语就是一块块砖头。在文言文教学中，学生如果能准确理解词语的意思，就能更好地学习语言，发展直觉思维。如在教学《司马光》中的“众皆弃去”“光持石击瓮破之”这些语句时，就可以对学生进行直觉思维的训练。首先，可以让学生先读一读这两句话，并说一说司马光与其他小朋友分别是怎么做的。接着，引导学生从“弃去”一词入手进行思考：其他孩子是怎么“弃去”的？“弃去”后干了什么事？这样，学生就会联系生活经验进行思考：可能哭着去找大人，可能边跑边喊向旁人求救……这时，教师就可以顺势引导学生思考：从“弃去”一词中，你读懂了什么？然后，引导学生说说司马光又是怎么做的。学生就会从“持石”“击瓮”这两个词语中受到启发。这时，教师可以继续引导：司马光是怎么“持石”，怎么“击瓮”的？最后，让学生再读读这两句话，并思考：司马光与其他孩子的做法哪个更好？好在哪里？学生通过对比，自然会发现司马光“持石”“击瓮”的做法更好，主要表现在：司马光冷静思考，而其他孩子惊慌失措；司马光就地取材，而其他孩子奔跑求助；司马光持石击瓮，而其他孩子大呼小叫……这样的学习过程，教师通过引导学生关注“弃去”“持石”“击瓮”等特殊词语，想象文字背后的画面，也将遇事要冷静思考、果断处置的育人价值体现得淋漓尽致。

三、关注特殊句式，培育逻辑思维

逻辑思维，是一种高级的理性认识阶段，是人们借助概念、判断、推理、分析等思维形式对客观事物的结构及其规律进行分析的思维过程。

统编教科书中的文言文，有些句子的构造方式是与众不同的。教学中，可以这些句子为范式，培养学生的言语表达能力和逻辑思维能力。如教学四年级上册《王戎不取道旁李》这篇文言文时，笔者在学生读懂故事内容的基础上，从课后习题三入手，引导学生再次自由读文，并小组合作探究问题。在汇报交流时，一个小组汇报：“你看，这棵李树长在道边，李子那么多，却没人去摘，李子肯定是苦的。”另一个小组汇报：“如果是甜的李子，早就被摘光了。”这个问题，本来只有部分学生能够解答，但通过合作探究，大家的思维马上趋于同向：道边，苦李，没人摘；道边，甜李，被摘光。文中的王戎也正是明白了这个道理，所以不取道旁李。但教学不能止步于此，还可以进一步培育学生的逻辑思维。因此，笔者引导学生也试着运用“（树）在（道边）而（多子），此必（苦李）”这样的句式，联系生活说一说常见的现象。有的说：“树在道边而多子，此必酸梅。”有的说：“蘑菇在树下而多朵，此必毒菇……”这样，借助文言文中的特殊句式，让学生在探究中明白了蕴藏在文字中的道理，学生的思维火花在合作探究中得到了碰撞，逻辑思维能力在讨论中得到了提升。

四、关注特殊表达，培植思辨思维

思辨思维，是人们通过认识、运用、分析、归纳等方法考量外部信息和内部想法，从而更清楚地看清事实真相的思考过程。

如六年级下册《两小儿辩日》这篇文言文，文中两小儿的观点是截然相反的，言语表达的形式也是比较特殊的：一儿先用“近大远小”来说明自己的观点，另一儿则用“远凉近热”来说明自己的观点；一儿又用“大如车盖”“如盘盂”来说明自己的观点，另一儿则用“沧沧凉凉”“如探汤”来表达自己的观点。教学时，笔者根据两种观点将学生分成两队，让他们展开自由辩论。正方这样陈述观点：日始出时去人近，而日中时远也；反方则这样陈述观点：日初出远，而日中时近也。随后，正方一个学生引证加以说明：日初出大如车盖，及日中则如盘盂。另一个学生还补充道：美术老师在课上说过，观察物体是近大远小。正方刚一说完，反方一个学生立即反驳道：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤。另一个学生接着补充道：生活中，离火炉近，就觉得很热；离火炉远，就不热了……在此基础上，笔者引导学生发现这篇文言文运用了对比的特殊表达句式：“一儿曰……”并让学生试着运用这样的句式写一写生活中难以决断的事，如“电脑时代要不要练字”“信息时代会不会影响人们的交流”“玩游戏会不会影响学习”等。这样，学生的思辨思维能力就在唇枪舌剑中得到了发展与提升。

小学阶段的文言文虽篇幅短小，但却蕴含着丰富的言语思维特质，可以有效促进学生思维能力的提升。因此，我们应该遵循学生内在的认知规律，充分利用文言文中“别样”的汉字、词语、句子、表达方式，精耕巧作，有计划、有目的地组织语文实践活动，让学生在实践中感受古人遣词造句的精妙，促进学生良好思维品质的形成，让深度学习在课堂上真正发生。