基于翻转课堂理念的案例教学模式构建研究——以“国际中文教育案例分析”课程为例

王 茜

（兰州大学国际文化交流学院 兰州 730000）

国际中文教育是服务国家“一带一路”倡议的重要组成部分，培养合格的国际汉语师资是国际中文教育事业的核心任务。国际汉语教师需要适应多元、复杂的海外汉语教学环境和要求，教学实践能力的提升是其应用型人才培养规格的核心要求。案例教学是培养国际中文师资实践能力和提升国际中文师资培养质量的重要方式，但在传统课堂教学模式下，教学时间和交互手段的不足无法满足案例教学的有效开展。近年来，基于互联网技术的翻转课堂教学模式的传播应用和新冠疫情催生出的线上教学平台的日臻完善，对国际中文案例教学模式的优化提供了借鉴和支持。本文以《国际中文教育案例分析》课程为例，顺应“互联网+”时代国际中文教育事业线上线下相融合的发展趋势，基于对案例教学和翻转课堂特性及关系的认识，尝试构建基于翻转课堂的国际中文案例教学模式，以期充分发挥案例教学功能，有力提升案例教学效果，创新丰富国际中文课程教学模式。

一、案例教学的渊源、内涵及实践困境

（一）案例教学的渊源

案例教学发端于1870 年代的哈佛法学院课程教学改革，目的是将案例作为学生“追寻真正法律意义演变”的范例。进入20 世纪后，以问题为导向的案例教学思想逐渐受到重视。同一时期，哈佛医学院、商学院也相继开始效仿和推行案例教学。1920 年，新成立的哈佛教育研究院首任院长霍尔姆斯（Henry W·Holmes）试图借用工商管理教育中的案例教学法进行教学，此举虽然最终受到抵制，但“哈佛教育研究院在教师教育中首倡案例教学之功仍是不可抹杀的”[1]11。1925 年至1932 年间，美国新泽西州立师范学院推行的教学案例收集和整理工作，确立了其最早在教师教育中推广案例教学的地位。20 世纪80 年代以后，在教师教育领域引入案例教学法的呼声越来越高。1986 年，卡耐基教学专业工作组研究撰写并出版了一份具有里程碑意义的报告——《一个国家的准备：21 世纪的教师》，建议“教学‘案例’阐释了许多教学方面的问题，因此我们应该把它作为教学的主要关注点”。李·舒尔曼（L.Shulman）认为：“案例知识——一种潜在的可以被编码化的、传达了实践智慧的知识主体——是教学的知识基础的实质，就像从教育研究中提取的原则性知识一样。”[2]2案例教学为准教师提供了理解教育情境的复杂性和分析教育问题的替代性经验，从而在教育理论和实践之间构筑了一座桥梁。

（二）案例教学的内涵

在不同学科和应用场域，人们对“案例”内涵的理解有所不同。在教师教育领域，案例“叙述发生在一个真实教育情境中的、蕴涵一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事中，这个故事可能也必须包含有一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突，并且有不同的解决办法”[1]3。一个典型的教育案例应该具备真实性、完整性、典型性、启发性和时空性等特征。“对学习来讲，相比于更加抽象和去情境化的观点、事实、概念和原则的罗列，它们是一种更加合适的学习媒介。”[2]24同理，到目前为止人们对“案例教学”内涵的理解也不完全一致，但使用“案例”这一特殊的教学材料开展教学是“案例教学”区别于其他教学方式的本质特征。通过梳理分析不同角度下“案例教学”的概念，可以将其理解为教育者根据特定教育目的，选择恰当案例为基本教学材料，将学习者引入案例描述的教育实践情境中，通过师生和生生之间的对话研讨，提出解决问题的方案，在帮助学习者掌握专业知识和技能的基础上，提高其理解复杂教育情境并能够进行决策和行动的能力的一系列教学方法和程序。案例教学强调教师的“教”（组织、导引和支持）和学生的“学”（参与、研讨和反思）的高度融合，具有材料独特、高度互动实践以及结论多元等特点。大量实践证明，案例教学在应用性专业人才培养中发挥着重要作用，不但有助于培养学生发现与分析解决问题的能力、合作与人际沟通的能力，提升学生的综合素质，还有助于通过提供替代性经验，为学生在课堂专业理论学习与实际开展专业活动之间架设桥梁，使口头上“信奉的理论”转化为实践中“操作的理论”，从而缩短从“新手”到“专家”之间的距离。

（三）案例教学的实施过程及实践困境

案例教学的实施包括三个阶段，即课前准备阶段、课堂教学阶段和课后巩固阶段（教学评价）。在课前准备阶段，教师除了要从教学目标的确定和教学案例的选择等方面进行课程设计之外，主要的工作是熟悉案例内容、确定教学重点与难点以及设计教学实施过程；学生课前准备分为两个阶段，即通过仔细阅读和分析案例材料，初步形成问题解决的思考和建议，然后以此为基础参与小组讨论和观点分享。在课堂教学阶段，教师的主要任务是检查学生案例学习情况、引导和控制学生进行案例讨论、调节课堂讨论气氛、观察学生课堂表现、对课堂讨论进行总结归纳；学生的任务是通过有效的倾听、积极的讨论和及时的反思努力投入到案例讨论过程中。在课后巩固阶段，教师的主要任务是从课堂参与度和案例分析报告完成情况对学生的行为做出评价，同时从课堂讨论的质量、案例的质量和自我表现三个方面对教学做出评价；学生的主要任务是反思案例学习经历，撰写案例分析报告和完成教师布置的其他作业。

由上可见，案例教学在教学目标、教学内容、教学方法和师生角色等方面都与常规的知识理论教学有显著差异。案例教学重在围绕案例材料展开充分的讨论，从而解决实际问题，最终提升学生的能力。在这一过程中，师生角色发生了转换：学生从教学过程的旁观者和学习指令的接受者转换成教学过程的积极参与者和学习行动的自主决策者；教师从知识的传授者和教学活动的主要角色转换成教学活动的组织者、引导者和促进者。总之，案例教学有效性的发挥以学生的积极参与为前提、以教师的有效组织为保证、以精选的案例为材料、以充分的教学时间为保障，这几个方面需要形成有机的结合方能达到预期的目的。

然而，在传统课堂教学中，案例教学实践存在诸多困境。例如，以教材和其他纸媒材料为主的单一化形态的学习材料很难激发学生持续性地投入课前自主学习；由于课下师生、生生沟通机制不畅，老师难以实现对学生课前自主学习和课后复习的及时督导、检查和有效反馈；学生学习的自主性和积极性容易在与老师和同伴的“暂时性失联”中经受消耗与考验。因此，课前自主学习和课后知识巩固的质量和效果无法保证。同时，由于课堂教学时间、教学资源有限，学生和教师很难在即时性面对面的互动研讨中真正完成角色的转换，学生很难快速深入案例体验角色，并基于对案例问题的深入分析和思考，展开充分的表达和讨论；教师要在课堂上完成激励启发学生、督促并检查案例分析、讨论情况，向学生演示、讲解、分析案例中的事实、图表、材料，总结讨论情况等活动，时间也显得捉襟见肘，导致“诸多要求有时在案例教学中很难同时得到满足，难免顾此失彼”[1]151。

（四）翻转课堂是破解案例教学实践困境的路径

当今时代，信息技术迅猛发展，推动了全球教育资源的共享和教学模式的革新，为更好地促进教与学提供了强有力的支撑。21 世纪以来，信息技术已逐渐突破了作为辅助教学手段的作用，日益成为与课程教学进行整合的重要部分。在此背景下，翻转课堂应运而生。翻转课堂是在现代信息技术的支持下，为满足学生学习能力的差异和个性化学习需求，“对传统课堂教学结构和流程的彻底颠覆”，其主要特征为先学后教，实现教学流程的翻转；课前自学基础知识+课堂练习答疑解惑，实现课内的教与课外的学的翻转；线上+线下教学，实现基于信息技术的混合式学习；学生主动探究+教师指导促进，实现了师生角色地位的转变。翻转课堂不仅有着与案例教学相似的教学流程和结构，而且在网络信息技术的加持下，更有利于实现教学资源的多模态化、对话协作的便捷化和课堂内外教学的泛在化，从而能有效激发学生的学习动机，培养学生自主学习和合作学习的能力，提高课堂教学效率，有效保障和加强案例教学的实施。因此，构建基于翻转课堂理念的案例教学就成为破解传统课堂教学条件下案例教学实践困境的有效路径。

二、基于翻转课堂理念的案例教学模式构建

（一）翻转课堂理念阐释

翻转课堂（The Flipped Classroom）理念，来源于美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中的两位化学教师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）在2007 年开展的“课前学习+课堂探究”教学实践，2011 年之后相继出现的麻省理工学院的开放课件运动、耶鲁公开课、可汗学院微视频、TED ED（TED 的教育频道）视频等大量优质教学资源的涌现和教学应用，则为开展翻转式教学提供了资源支持。翻转课堂逐渐为众多教师所熟知，成为全球教育界关注的研究热点和新型教学模式。

翻转课堂的本质是教学流程的巨大变革，它将传统教学过程中通过教师课堂讲授的知识传授和学生通过课后作业、操练实现的知识内化两个阶段进行了顺序的颠倒安排———知识传授通过信息技术的辅助在课前完成，知识内化则在课中由师生和生生研讨完成，即将“教”和“学”的行为“翻转”，也将“教—学”模式翻转为“学—教”模式。在翻转课堂教学模式中，由于教师从知识传授者转变为学生学习的促进者和指导者，因此教师需要发展新的教学技能和策略来设计、引导和参与教学活动，以促进学生的知识建构和能力发展。同时，由于课堂时间被重新分配（知识传授的过程被前置到课前“预习阶段”），课堂中教师的讲授时间减少，大量时间被用于学习的反馈评价和交互活动，从而学生可以实现基于信息技术的自定步调的学习——课前开展基于技术和资源支持的个性化学习，课中从事高度参与的基于生生和师生互动的知识建构活动。

（二）案例教学与翻转课堂的耦合

案例教学与翻转课堂均为国际教育技术领域公认的能够促进学生主动积极学习、互动交流的有效模式[3]。图1 和图2 分别为两种教学模式的经典结构。

图1 哈佛案例教学流程[4]

图2 Robert Talbert 的翻转课堂教学结构[5]

总体来看，哈佛案例教学流程和Robert Talbert 的翻转课堂教学结构在教学理念、教学目标、教学流程与教学评价等方面具有高度契合性。例如，两者在教学理念上都强调学生的自主学习和合作研讨，在教学目标上都更强调通过对话和商讨完成知识的内化，在教学流程上都通过将学习任务前置性处理，给学生留出更多自主学习准备的时间，从而更有效地利用课堂时间通过互动研讨完成知识的内化吸收。在此过程中，教师与学生要承担更多教与学的责任，要有更多教与学的投入和参与。另外，在教学评价上两者都强调过程性评价和多元评价。当然，案例教学与翻转课堂又有各自独特的优势。一方面，案例教学可以用更易于接受的“叙述性”和“情境化”的认知方式发展学生分析问题和解决问题的能力，帮助学生学会理论联系实际，并整合那些大量存在于教学场景中的结构不良的知识，深化对理论知识的理解；另一方面，翻转课堂实现了技术支持下的个性化学习和合作学习，学生在自行控制学习时间、地点和节奏完成自主学习的同时，通过与老师、同学的频繁互动，拓宽和创造了知识的广度和深度。

当今社会数字化、信息化转型趋势日益加剧，新技术的快速发展和广泛普及为教学带来诸多便利，网络环境成为课堂教学的普及化背景。依托网络环境实现翻转课堂和案例教学的耦合，将静态封闭的课堂讨论延展为动态开放的课内外交流，对保障案例教学的顺利实施、提升案例教学的效果具有重要的实践价值和理论意义。

（三）基于翻转课堂理念的“国际中文教育案例分析”课程教学模式构建

所谓教学模式，是指“在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的、稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动方式”[6]。教学模式是对由教师、学生、教学目标、教学内容、教学手段和方法等要素构成的教学结构的反映和再现，其不但是“教学结构的稳定而简明的理论框架”，而且很“明确地规范了教学过程的展开序列，为人们从实践上操作运用教学模式提供了具体指导”。一个完整的教学模式包括理论基础、功能目标、实现条件和活动程序四个结构要素[6]。相关教学思想或理论是教学模式得以建立的基础和依据，对其他要素起着导向作用。功能目标制约着教学条件的创设、操作程序的设定和教学评价标准的建立，是教学模式的核心。实现条件保证教学模式功能的有效发挥。活动程序是教学模式实施的环节和步骤。系统性、简约性、开放性和操作性是教学模式的基本特点。

教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节，它“既是教学理论的浓缩化和可操作化的体现，又是教学实践的概括化和理性化的提升”[7]，研究和探讨教学模式是丰富发展教学理论、提升教学质量和效率的重要途径。

1.理论基础

教学模式是在一定理论指导下建立的，相关教学理论是教学模式的灵魂和精髓，决定了教学模式的方向和特性。构建基于翻转课堂的“国际中文教育案例分析”课程教学模式，依据建构主义学习理论、掌握学习理论以及迁移学习理论等，以学生为中心，强调教师的主导作用。

（1）建构主义理论。建构主义由皮亚杰（Piaget）关于认知的结构观点发展而来。皮亚杰认为，人的认知并非对外在刺激的被动的、简单的反映，而是基于自身知识经验通过同化和顺应的过程主动建构起来的结构。因此，学习是在一定社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,通过人际间的协作互动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论将学习过程分为冲突、建构和应用三个阶段。在冲突阶段，教师要通过创设问题情境引发学生的认知冲突，学生则应积极搜索认知结构中已有的知识经验，为认知结构的调整奠定基础。在建构阶段，学生在认知冲突的推动下，对新问题进行分析、推理和归纳，借助有效的学习和思维策略实现同化和顺应，形成知识的内化，从而解决冲突和问题。在应用阶段，学生通过变式的练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。该理论重视教学过程中相关问题情境的创设和学生在知识内化过程中自主性的发挥。

（2）掌握学习理论。掌握学习理论由美国著名教育心理学家和课程论专家布卢姆（Bloom）提出。该理论重视学生的个体差异，倡导在“所有学生都能学好”的理念指导下，为学生提供个别化帮助和额外学习时间，以便大多数学生都能达到规定的课程目标。布卢姆提出：“只要提供适当的先前与现实的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世界上所能学会的东西。”[8]翻转课堂提供了布卢姆所说的这一适当的先前条件，即课前学生依据教学PPT 和其他教学材料的引导和支持自主安排知识学习，期间随时通过互联网平台或者学习软件向教师寻求帮助；课中学生经由练习反馈和答疑讨论完成知识的内化。由此，不同层次和水平的学生都能通过自主掌控学习达到“所有人都能学会”这一目标。同时，布卢姆还从三个方面提供了评价教学效果的依据，即如何有效地指导学生并为学生提供有效的学习线索、学生参与学习活动的程度以及如何吸引学生的学习等。

（3）学习迁移理论。人类认知和学习的一个普遍规律是新、旧学习过程中的衔接和延续现象，因为新的学习总是建立在原有学习基础之上，这符合知识发展的逻辑，而且与人的学习心理相一致，即学生可以将在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度运用于另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成，这便是学习中的迁移现象。迁移理论认为，学习的情境与日后运用所学内容的实际情境相类似，有助于学习的迁移[9]40。因此，“创设与应用情境相似的学习情境有利于学习的迁移”[10]。教学案例的真实性、完整性、典型性、启发性与学生的日常生活即未来的职业情境具有很强的相似性，这就使得学生能将案例教学中获得的知识经验有效地迁移至未来的问题解决情境中。

2.功能目标

任何教学模式均是为完成特定的功能目标而创设的。“功能目标是人们对教学活动能在学习者身上产生‘什么样的’和‘有多大的’效用所作的预先估计。”[11]10功能目标处于教学模式的核心，制约其他要素的设置，也是教学评价的标准和尺度。

“国际中文教育案例分析”是多所高校国际中文教育专业本科及研究生教育阶段的专业核心课程。该课程教学通过对真实国际中文教育案例的研讨式教学向学生揭示和分析在不同对象国开展汉语教育时，汉语老师在课程教学、课堂管理、跨文化交际等不同情境下遭遇的具有典型性、普遍性和启发性的问题、困难和障碍，以及由此积累的经验、感悟和方法，帮助学生了解在对象国实施汉语教育时存在于自然、社会、文化等领域的多样性和差异性，认识不同环境下的汉语课堂，理解国际中文教学原理并能掌握运用国际中文的教学模式与方法，培养学生发现课堂教学问题、有效管理课堂的意识以及反思课堂教学的习惯和能力。本课程为帮助学生进一步深化专业意识、在职前教育阶段间接地体验和积累全景式的国际中文教育教学经验以及求职和就业提供经验和支撑。

构建基于翻转课堂理念的“国际中文教育案例分析”教学模式，其功能在于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，适应未来多元、复杂国际中文教学情境的能力；提升学生的教学实践能力、沟通表达能力和团队协作能力充分发展学生在学习中的主体性。该教学模式的主要目标是运用现代教育技术优化传统案例教学模式，“合理优化国际中文教学模式，向以‘学’为主、普适性、多样化教学模式转移”[12]，构建“以应用为导向”的国际中文教学模式以及实现新时代国际中文教育模式的方法和思路创新。

3.实现条件

任何教学模式都需要特定条件的支持才能发挥效力、达到预期的功能目标。基于翻转课堂理念的“国际中文教育案例分析”课程教学模式的实现条件包括：第一，网络化教学环境的支持。学校、家庭需要给教师、学生开展基于网络的翻转教学和个性化、协作性学习提供软、硬件技术环境的服务和支持。第二，教师专业能力的匹配。基于翻转课堂理念的“国际中文教育案例分析”课程教学模式是国际中文教育“由传统的线下教学模式向线下与线上教学相结合的智慧教育转变”[13]，不但要求教师具备完善的学科知识体系和丰富的实践教学经验，还需要具备信息技术与课程整合的意识与专业能力，更需要勇于探索尝试新教学模式的勇气和智慧。第三，基于信息技术的学生自主学习能力的养成。基于翻转课堂理念的案例教学，要求学生具备较强的信息素养和自我监控能力，并能够始终如一地“扮演”“积极主动的知识建构者”这一角色。第四，不断得到充实的案例教学资源库。积累和构建多媒体形态的、内容丰富的、不断更新充实的案例教学资源库是开展国际中文案例教学的关键条件。第五，教学评价方式的转变。案例教学的“过程属性”决定了教学评价的“过程品性”。基于翻转课堂理念的案例教学重视学生的主体地位，主张“在做中学”，重在引导和启发学生思维，教学涉及学生的自主学习能力、协作沟通能力、时间管理能力和表达能力等，案例分析结果和问题解决方案强调开放多元，没有对错之分和唯一的标准答案。因此，相应的教学评价应由传统教学模式中的重视结果性、量化评价为主向重视过程性、量化与质性相结合的评价转变。

4.活动程序

任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细说明教学活动的逻辑步骤和具体任务。一般来讲，“活动程序的实质在于处理教师、学生与教学内容的关系及其在时间顺序上的实施”[14]。“翻转课堂的基本要义是教学流程变革所带来的知识传授的提前和知识内化的优化”[15]。翻转课堂和案例教学的耦合将传统课堂中知识的传授转移至课前由学生自主预习完成，知识的内化由学生课后做作业转移至课堂中通过交互讨论来实现，知识传授和知识内化过程被逆向颠倒安排。根据上述分析和实际教学经验，此处创建的基于翻转课堂的“国际中文教育案例分析”课程活动程序如图3 所示，包括课前准备、课中实施和课后巩固三个阶段。

图3 基于翻转课堂的“国际中文教育案例分析”课程活动程序

（1）课前准备：案例材料组织与发布（教师）+自主研读和学习案例（学生）

在教师准备方面，翻转课堂将传统课堂中的知识传授环节前置于课前完成。为保证基于翻转课堂的案例教学顺利实施，教师应做好以下几方面的准备工作。一是精选案例材料，制作多媒体课程教学PPT。本课程包括教学内容篇（汉语语言要素和技能教学）、教学方法篇（汉语作为第二语言教学法及教育技术）、资源与评估篇（教材与教学资源的选择和处理）、教学管理篇（汉语作为第二语言教学课堂管理及汉语推广）以及文化与跨文化交际篇（文化教学与推广、跨文化意识与沟通）五个板块，内容涵盖汉语国际教学的各个方面。在这里，教师要根据课程目标进一步熟悉和掌握相关知识理论，深入研究和筛选案例，选择那些最有启发性和最具典型性的案例。在此基础上，制作多媒体课程教学PPT，内容包括相关知识理论概要和多媒体教学案例等。二是创建基于网络的“线上+线下”混合式教学空间，发布多模态教学材料和学习要求。教师可以依托超星“学习通”或“雨课堂”等网络教学平台以及腾讯会议APP 和微信课程学习群等交互式媒体创建多通道信息化教学空间。在超星“学习通”平台发布案例材料、同步教学PPT、相关视频案例、扩展文献资料和思考题等多种形态的教学资源以及学习任务和要求；利用腾讯会议APP 同步开展线上教学，以满足未返校在国外的学生按时参与课堂教学；利用微信课程学习群辅助“学习通”完成签到、请假等相关教学管理任务和交互讨论等活动。在学生准备方面，运用翻转课堂进行案例教学要求学生在课前要及时领会学习任务和要求，充分研读和分析案例材料，对相关问题进行思考准备，并组建讨论小组，积极互动研讨。

（2）课中实施：教师引导讨论和分析总结+学生开展协作对话和研讨思考

在学生课前自主学习了相关课程材料，知识的授受目标初步完成之后，案例教学进入课堂实施阶段。在这个阶段，教师将通过组织以下活动帮助学生实现知识的内化：一是创建案例情境，组织研讨汇报。案例教学的课堂实施阶段教师的主要任务是简要回顾介绍案例内容，引导学生“进入角色”，深入思考案例的过程、具体细节矛盾和相关理论知识，在综合分析的基础上得出自己的见解和解决问题的方案。在个人充分准备的基础上，教师组织小组研讨和小组之间的分享交流，引导学生发表不同建议和看法，目的是集中集体智慧，筛选可行的问题解决方案，培养学生交流沟通与合作借鉴的能力。二是总结归纳，深化认识。在小组分享交流的基础上，教师汇集全部学生的观点，从不同角度和层次对案例进行分析，对讨论结果进行总结点评，从而帮助学生深化对案例和相关国际中文教育理论的理解和认识。在此阶段，学生要根据课前准备和思考，在组内分享各自的认识和观点，形成统一认识之后，展开组间有序交流与对话。

（3）课后巩固：学生练习与教师反馈评价

完整的案例教学还包括案例课堂教学之后的练习巩固和教学评价阶段。由于课堂教学时间有限，教师课后一般会通过给学生布置适当的作业练习或撰写案例分析报告，巩固案例教学的效果。同时，教师通过线上和微信群与学生互动答疑，并结合学生的课前在线学习数据、讨论发言表现、作业完成质量以及案例分析报告撰写等过程性因素进行学习评价。

三、翻转课堂理念下案例教学模式的教学策略

（一）丰富案例类型和形式，提升案例材料质量

教学实践表明，案例教学的效果与案例质量密切相关。一方面，教师需要紧扣培养目标和课程目标精选包括“两难问题型、评价型、两难问题与评价混合型以及研究型”[16]128在内的不同类型的案例。类型丰富的案例不仅为缺乏实践教学经验的学生提供了替代性经验，帮助他们理解国际中文教育的基本知识理论和技能，而且还向他们全景式地呈现出国际中文教育情境的复杂性，引发学生的观念冲突，激励他们思考和决策。另一方面，教师还要充分利用互联网及多媒体技术，挖掘和开发多种表现形态的案例材料，打破文本型案例材料的单调性，将文本案例、视频与多媒体案例相整合，不但可以满足不同学习风格学生的学习需求，而且更有利于激发学生开展自主学习。

（二）构建完善的信息化教学平台，优化互动协作教学环境

在基于翻转课堂的案例教学模式中，课前教师发布教学资源和学习要求，以及学生开展案例自主学习都需要在计算机网络环境下实现。同时，贯穿于课前、课中和课后整个案例教学过程当中的师生、生生之间的平等对话和互动协作更离不开网络信息技术的支持。因此，构建一个完善的信息化教学平台就克服了案例教学在传统课堂中师生互动时间不足、互动机会有限和互动交流不深入的局限，成为实施翻转课堂教学的基本环境保障。

（三）改变教学理念和方式，重构师生地位和角色

实施基于翻转课堂理念下的案例教学，对师生提出了一系列新的要求。教师的工作性质和重心发生了变化，其主要任务是精心设计和组织案例教学、创造融洽民主的课堂教学氛围、激发和引导学生参与案例讨论以及为学生提供必要的资源和条件支持，这一切都围绕学生的学习展开。因此，教师需要树立“以学生为中心”“为学而教”的教育理念，以学生的学习为本，为学生学习活动的有效开展而教，“变封闭式的独白讲授到开放式的合作对话”[17]，做一个“资源的提供者、教学的设计者、学习活动的指导者、教学过程的管理者”[18]。

（四）加强组织和管理，培养学生自主学习意识与能力

基于翻转课堂的案例教学本质上也是一种混合式教学——课前在线自主学习是案例教学的基础，决定知识传授的效率；课堂活动是案例教学的关键，决定知识内化的程度。“具有较强的自主学习能力是在混合学习中取得好的学习成效的重要因素”，而“多项研究指出混合学习中存在学生自主学习能力不足的情况，学习动机水平偏低的学生在线上学习过程中将面临更大的压力”[19]。因此，教师应通过明确课程目标、强化教学设计、加强线上和线下活动的衔接、强调在线学习的刚性要求以及加强过程性评价等手段，加强对案例教学全过程的组织和管理，培养学生自主学习的意识与能力。

（五）开展过程性多元学习评价，促进学生个性化发展

基于翻转课堂的案例教学以学生的问题解决和能力培养为目的、自主学习为中心，以师生、生生互动协作为主要途径，学习过程对学习成效的影响更为显著。与传统教学相比，学生的学习行为和角色发生了重要转变。因此，教师需要针对学生活动表现设计多元、个性化的评价方案，强化贯穿于案例学习全过程的学习评价。在基于翻转课堂的案例教学中，教师应有效利用网络教学平台的过程性信息搜集功能，结合物理课堂中的互动表现，从课前案例自主学习交流、课堂案例讨论参与和课后案例总结报告等三个方面对学生的学习投入和学习成效做出综合评价。

四、结语

“技术意识”是信息时代创建汉语教学模式的指导思想[20]。在“互联网+”时代顺应国际中文教育事业线上线下相融合的发展趋势，充分考虑翻转课堂和案例教学的特点，构建基于翻转课堂的“国际中文教育案例分析”课程教学模式。该模式以学生为主体、以问题为导向、以能力培养为目标，对于提高国际中文教育人才培养质量、推进案例教学在国际中文教育专业课程教学中的应用、创新国际中文课程教学模式具有重要理论意义和应用价值。当前，基于翻转课堂理念下案例教学模式在实际中应用还面临诸多问题与挑战，主要表现为：一是信息技术教学条件需要不断完善。实施翻转课堂理念下的案例教学，利用信息技术为学生搭建个性化与协作化学习平台与交互环境、为教师实施翻转教学提供技术支持至关重要。二是学生自主学习意识与能力需要不断加强。基于翻转课堂理念下案例教学模式建立在学生具备良好自主学习能力和信息素养的基础之上。三是教师教学专业能力亟待持续提升。新模式的有效应用需要教师通过不断学习和实践探索去理解和掌握，需要教师在学科素养、教学素养和信息素养方面不断提升。四是案例研究和资源建设亟待加快。案例资源是实施案例教学的关键内容材料，提高国际中文教学案例研究水平、不断丰富国际中文教学案例类型和数量、提高国际中文教学案例质量、开发和建设多模态国际中文教学案例库是案例教学成功开展的重要保障。