立足课堂“微变革”，撬动教学“大单元”

顾文亚

《义务教育课程方案（2022年版）》在深化教学改革中强调要探索大单元教学。可以预见，“大单元教学”将是今后一个时期集体备课研究的重点内容。当下的教育教学，理念上呈现出了从课时设计走向教材单元设计，再走向大单元设计的趋势，而在实践中，“大单元教学”对大部分教师而言似乎略显“遥远”。如何让“大单元教学”理念在常态课堂中真正“落地生根”，笔者结合教学实践，剖析导致这些现实问题的原因，探寻小学数学大单元教学设计的改进策略。

一、缘起：大单元教学的现状

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）紧扣“整体性、一致性和阶段性”等关键词，在数与代数领域尝试大单元教学。

1.超速，形式化，教与学脱节

教学苏教版小学数学教材五年级上册“小数乘整数”单元的第一课时，在课首环节，教师可以带领学生回顾整数乘法的计算方法，出示PPT（如图1）。

师：如果正方形的边长是1，一行表示5个1，一列表示3个1，这张图就表示“5个1”乘“3个1”，结果是“15个1”。

师：如果一行表示5个100，一列表示3个10，这张图就表示“5个100”乘“3个10”，结果是“15个1000”。

师：看来，整数乘法的计算方法就是计算一共有多少个计数单位。

师：今天我们就用这样的方法来研究小数乘法。

……

课首环节，教师通过数形结合进行推理，带领学生回顾整数乘法的计算方法。这种呈现方式，对学生而言，理解是有难度的。教师要有大单元教学的理念，也要想清楚算理上的一致性。而实际上，这里的“一致性”是教师的理解和权威式讲述，而非学生的自主归纳和感悟，整堂课的“一致性”也仅仅是在课首环节有了形式上的体现，后续教学明显暴露出教与学的脱节。

2.超载，容量大，两极分化

苏教版小学数学教材三年级上册“商是两位数的两、三位数除以一位数的笔算除法”单元，教材安排了10道例题。有的教师在教学例题3时，尝试用1个课时教学“商是两位数的两、三位数除以一位数”的多種情况。教师首先教学“46÷2”，着重理解为什么、怎样分两步计算，沟通一步计算和两步计算的除法竖式计算方法的一致性，然后直接出示“81÷3”“306÷3”“361÷3”三道算式，“首位除之后有余数”“商中间或末尾有0”的情况均包含在这三道算式里。从逻辑上分析，学生可以通过自主学习实现方法的迁移，课堂上的确有个别学生掌握了计算方法，但更多的学生是一团乱麻。

教师阔步前行，将整个单元的内容集中在一个课时内教学，试图实现计算方法的自主迁移，而事实上，学生是跟不上的。如此，也将造成严重的两极分化。

二、反思：厘清大单元教学与课时教学之间的联系和区别

有句话说：“一如胚胎，在教学的初步阶段要有长大后的样子。”是的，孕育阶段该有长大后的样子，但并非一定是完整的样子。在大单元教学中，数学知识的教学过程，是一个不断完善的过程，知识随着学生理解能力的发展，其外延逐渐丰富，内涵表述逐渐严谨。大单元教学通常需要综合考虑，同时具体的某条路径往往是切入口，切入口的选择要在单元目标之下，校准课时目标，以此决定一节课教学内容的取与舍、教学方式的收与放、板块呈现的先与后。

1.向上关联单元目标，向下分解课时目标

课时目标的制定，不仅要思考知识间的关联，也要思考“单元与单元的关联”“单元与学科的关联”“单元与跨学科的关联”“单元与现实世界的关联”，同时要思考知识间联系的形式，数学知识间的联系有时是垂直方向的纵向联系，有时是水平方向上的横向联系。纵向联系的知识常常表现为调整、转化的形式，把新知识顺应于原有的认知结构之中；横向联系的知识常常表现为以类比的形式，把新知识同化于原有的认知结构中。在“小数乘整数”单元中，“新课标”提出：“数学的运算教学应注重对整数、小数和分数四则运算的统筹，让学生进一步感悟运算的一致性。”考虑知识间的联系方式，具化为第一课时的教学目标就是“使原有的认知结构得到扩展”，并由此确定类比、同化的方式和时机。

2.向外拓展单元大概念，向内深挖课时内容

大单元教学主张不要教教材，而是要用教材，这恰恰说明教材是重要的教学资源。可以从教材的起始处深挖，每个单元的教材分析以表格形式梳理知识脉络，联系真实生活对将要学习的单元内容作总体阐述，结合教学实际阐述对单元内容的理解，帮助教师通览整个学段的教材，从而梳理单元大概念网络。也可以从教材的小结处深挖，每个单元的“整理与练习”，以小卡片人物对话的形式，有的呈现了单元大概念，有的提出了素养要求。如“商是两位数的两、三位数除以一位数的笔算除法”单元，教材起始处是这样分析的：“本单元的教学重点是三位数除以一位数商是两位数的笔算除法，难点是商中间、末尾有0的笔算除法。”将整个单元的重点、难点整合到一个课时中，增加了课时的容量和难度，反而影响了深度建构。

三、重构：基于大单元教学视角的课时教学改进策略

1.自下而上提炼大概念，抓结构

过低的目标设定往往表现为“将素养目标降格为知识与技能目标”和“局限在单课或单个项目的目标之中”，可以是与大概念和素养目标相关联的下位目标。因此，我们可以通过提升知能目标来获取大概念，进行教学设计。比如，“角的度量”一课，学习量角的方法只是基础目标，更重要的是让学生感受到度量的本质，其实是将事物的属性量化，看被度量的物体里含有多少个单位个体的数量，再结合之前测量线段长度的经验，帮助学生建立度量类知识学习的一般程序：认识度量对象—建立度量标准—认识度量单位—掌握度量方法—测量、计算（如图2至图5）。

有了这样的“流程”，学生学习角的度量就可以自然迁移，在之后学习和度量相关的内容时，就会自主关联知识体系，学生对度量的认知就从特殊认知走向一般认知。

2.由外而内聚焦本质，抓联系

好的数学课堂，就是要抓联系，寻找“知识链”。这样，就可以把握学生思维拓展的契机，开阔学生的数学视野。如苏教版小学数学教材六年级下册“放大与缩小”一课，教师提炼出放大后的长方形与原来长方形对应边长的比是2∶1，就是把原图按2∶1的比例放大之后，让学生进一步找一找图形变化前后的2∶1，学生找到了变化前后对应长的比、宽的比、周长的比，甚至面积的比，借助图形的直观演示，理解一维的长度比和二维的面积比之间的联系，进而凸显本单元各课时知识之间的本质联系（如图6）。

放大后的长方形与原来长方形对应边长的关系如下。

放大后的长方形与原来长方形长的比是2∶1。

放大后的长方形与原来长方形宽的比是2∶1。

放大后的长方形与原来长方形周长的比是2∶1。

3.以点带面关注学情，抓起点

学情分析是分析学生已有经验与学习内容之间的关系，为找到教学起点、设计恰当的教学活动做准备。比如，在教学“42÷3”时，有的学生只能想到“三九二十七”，得到9余15；有的学生两次运用表内除法，接着用15÷3=5，两次结果相加得14，但显然有局限性；有的学生做除法想乘法，直接用一层竖式；还有的学生形式上用两层竖式计算，但不知其所以然（如图7）。

基于以上学情分析，教师确定了教学的起点。首先肯定前面两类学生的想法，能根据已有经验解决新问题。然后制造一层竖式和两层竖式的冲突，鼓励学生对两层竖式进行提问，让学生借助小棒自主探究、交流，在图与式之间融通算理算法。

理念的“知道”和“接受”是容易的，而往往“知易行难”，大单元教学的理念在课堂中的落实是一个漫长的过程，涉及目标的定位、内容的取舍、方式的设计、学情的把握、深度的体现等。新观念、老经验的冲突必定呈现，也必将经历一个由混沌到清晰的过程，知难而上，也是必由的路径。<E：＼杂志＼江西教育B版＼2023年＼9期＼标志11.tif>

（作者单位：江苏省无锡市张泾实验小学）