读写结合 为语文插上双翼

摘 要：在小学高学段语文教学中，教师应立足阅读与写作的关系，应用读写结合法，助力学生掌握阅读与写作内容，发展读写能力，增强语文学习效果。据此，文章围绕作者自身经验，阐述小学高学段语文读写结合教学策略。

关键词：小学语文；高学段；读写结合教学；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）25-0017-03

众所周知，阅读和写作是语文学科的重要组成部分，被誉为语文学科的“双翼”。因为，阅读是“吸收”，写作是“倾吐”，二者关系密切。但是，在传统的小学语文教学中，部分教师重文本理解，轻语言实践，将阅读与写作割裂开来，单一地就阅读教阅读，就写作教写作。在这样的情况下，学生难以了解作者如何写、怎样表达，无法获取丰富的写作素材及表达方法，影响了阅读和写作效果。针对此情况，教师要立足阅读与写作的关系，实施读写结合教学，为语文教学插上“双翼”。读写结合教学是阅读与写作的深度结合，是教师在语文教学过程中，以读写结合点为基础，开展教学活动，实现读写有机融合的教学形式。现有实践证明，有效实施读写结合可以使学生在读中学写，在写中学读，协同发展读写能力，提高语言表达水平[1]。鉴于此，教师要发挥教学智慧，应用适宜策略，着力实施高学段语文读写结合教学。

一、用好教材，拓展讀写结合教学内容

（一）用好教材的习作模块

习作模块是统编语文教材的重要构成，是以习作要素为中心的模块，凸显了读写结合的特点。在参与单元教学之际，学生体验阅读活动，获取了写作素材，掌握了写作方法，为进行习作做好了准备。习作模块恰好为学生提供了习作机会。因此，教师要使用教材的习作模块，整合教学内容，组织读写结合教学活动[2]。

以五年级（上册）第五单元为例，该单元的习作模块旨在引导学生书写说明性文章。同时，该单元的语文要素是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”，“搜集资料，用恰当的说明方法，把一种事物介绍清楚”。围绕此语文要素，本单元设置了两篇精读课文（《太阳》《松鼠》）和一篇习作例文（《鲸》）。“初试身手”中的第二题是学生学习过的课文。因此，在教学时，教师调整教材内容顺序，前置“初试身手”进行诊断，了解学生的语用情况。之后，教师以《太阳》《松鼠》《鲸》这三篇说明文为重点，引导学生探究说明方法。然后，教师组织习作活动，同时进行多元评价。这样使用教材习作单元，可以紧密建构阅读与写作之间的联系，使学生在读中学写，学会关注事物特征，能用恰当的方法说明事物的特征，增强读写效果。

（二）用好教材的课后习题

课后习题是统编教材的重要组成部分。几乎每篇精读课文后，都设置了课后习题。部分课后习题属于读写结合训练。如此习题可以使学生在阅读文本后，及时地应用阅读所得，由此提高阅读认知，同时锻炼运用能力。所以，教师要使用教材的课后习题，丰富教学内容，借此开展读写结合训练活动。

以《四季之美》为例，课后习题中设置了选做题：

“课文所写景致不多，却营造出美的氛围。仿照课文，用几句话写一写自己印象最深的某个景致。”此题目旨在引导学生仿写文本，写出美感。在这篇文章中，作者按照时间顺序，使用简单但生动的语言进行动态描写和静态描写，勾勒出了四季美景。动态描写和静态描写是塑造美景的重要方式，因此，学生要完成课后习题，需要掌握动态描写和静态描写这两种描写方法。在教学时，教师以动态描写和静态描写为重点，引导学生诵读课文，探寻动态描写和静态描写内容，由此积累写作经验。之后，教师引导学生仿写，从动态和静态角度描写景物，展现景物之美。如此使用教材课后习题，实现了读写结合，便于学生在阅读中学习描写方式，并及时应用，认真书写，增强对描写方式的认知，提高读写质量。

二、多样方法，丰富读写结合训练活动

（一）仿写

仿写是以范文为基础进行模仿的写作训练方法[3]。小学生的模仿能力较强，乐于体验仿写活动。所以，在高学段语文阅读课堂上，教师可以以阅读文本为基础，以句、段为重点，创设仿写训练活动。

1.仿写句子

句子是文本的基本构成，是作者表情达意的依托。作者为了更好地表情达意，往往会使用不同的方法建构句子。这为学生提供了学习写作的便利。对此，在阅读教学过程中，教师可精选文本中的例句，以此为基础，引导学生仿写。

以《摔跤》为例，作者在这篇文章中，从细节入手，描绘了嘎子和小胖墩摔跤的场景，展现了嘎子和小胖墩的性格特点。如“起初，小嘎子精神抖擞，欺负对手傻大黑粗，动转不灵，围着他猴儿似的蹦来蹦去，总想使用巧劲招，下冷绊子，仿佛很占了上风。”“猴儿似的”一词凸显了嘎子的特点：脑袋聪明，身体灵活。对此，在课堂上，教师引导学生反复诵读这一句，将视线集中在这一词上，联想嘎子的特点。通过反复诵读、思考，学生不仅理解了句子含义，还顺其自然地储备了写作经验。于是，教师创设仿写训练活动：“从这一句中，我们可以看出，将人比作某种动物，可以展现出人的特点。请大家思考同桌的特点，将他与某种动物匹配，模仿文本中的句子描述同桌的特点。”在此活动中，学生回顾生活，联想与同桌相处的点点滴滴，获取丰富的写作素材。之后，学生发挥想象力，迁移阅读所得，组织语言，生动描述，展现同桌的特点。

实践证明，学生通过仿写句子，不仅获得了写作机会，及时应用了阅读所得，锻炼了写作能力，还因此加深了对阅读内容的理解，便于提高读写质量。

2.仿写段落

段落是阅读文本的重要构成。在创作的过程中，作者会使用各种写作手法和修辞方式，如语言描写、环境描写、比喻、拟人等，建构段落，展现自己的所思所想。在课堂上，教师精选精彩段落引导学生仿写，不仅可以使学生加深对文本内容的理解，还可以使学生锻炼写作能力。因此，教师可立足文本的精彩段落，引导学生仿写。

以《匆匆》为例，在这篇文章中，作者使用比喻、拟人等手法，生动形象地描述了时间流逝的场景，表达了自己对时间流逝的无奈和惋惜。如文本第二自然段，用排比手法写出了时间的飞速流逝。在课堂上，教师向学生提出问题：“这一自然段使用了哪些修辞手法？表达了什么？”为了回答这个问题，学生反复品读语句，迁移已有认知，分析排比手法及作用，建构认知。然后，教师组织仿写段落这一活动：“在你看来，时间飞逝是怎样的？在什么情况下，你感受到了时间的飞逝？请进行仿写。”在活动中，学生结合自身的生活实际情况，组织素材，模仿作者的语言，使用排比手法描写生活中的各种场景，形象地展现时间的飞逝，由此增强情感认知。

（二）续写

续写是学生以文本为基础，发挥想象力，补充情节或结局的方法[4]。在课堂上，教师不仅应引导学生品读文本，了解文本内容，还要关注文本内容，确定值得想象的内容，以此为入手点，引导学生进行续写。这样不仅可以使学生通过续写，加深对文本内容的理解，还可以锻炼学生的想象能力、书面表达能力等。

以《慈母情深》为例，这篇文章有一些使用了省略号的地方，如“我鼻子一酸，攥着钱跑出去了……”。省略的内容值得学生想象。于是，教师以此为立足点，提出续写要求：“请大家想一想，‘我在跑出去后，会做什么？将自己想象的内容写下来。”在此要求的驱使下，学生拓展思维，认真想象。此外，在想象的过程中，不少学生联系上文内容——母亲艰苦的工作，建立积极情感，由此移情，组织语言。例如，有学生写道：“我鼻子一酸，攥着钱跑出去了。等到了门口，我背靠着墙，缓缓地蹲下。看着手中的钱，我的眼泪再也控制不住了。”从学生的寫作内容中可以看出，学生不仅想象了后续画面，还用简单的语言表达出了真挚的情感，便于与作者实现情感共鸣，加深对文本内容的理解。

（三）改写

改写是在想象力的作用下，对文章的文体、人称、结构等进行改写。改写的过程正是学生认知文本内容的过程，也是学生锻炼书面表达能力的过程。在此过程中，学生会增强读写认知，提高课堂学习质量。在教学时，教师可以立足学生阅读情况，组织改写活动。

以《四时田园杂兴》为例，在阅读的过程中，学生在脑海中描绘了农家夏时的热闹劳动场景，了解了故事内容，感受到了诗人蕴含其中的情感。立足于此，教师提出改写要求：“请回顾古诗内容，将它改写为白话文，描述场景，表达情感。”在此要求的驱动下，学生迁移阅读所得与语言储备，尝试用自己的话语进行描述。如一个学生写道：“在天蒙蒙亮时，屋内传来一阵阵细细嗦嗦的声音。不一会儿，男女老少，打开家门，扛着锄头，走出来。伴随着日出，他们走向田野，除草，浇水，好一番忙活。在忙忙碌碌中，太阳要下山了，男女老少慢慢悠悠地向家走去……”

三、拓展阅读，延伸课堂读写结合于课外

（一）进行群文阅读

阅读文本是学生获取写作素材，学习写作方法的依托。与单篇阅读相比，群文阅读可以使学生进行大量阅读，丰富写作素材和写作方法[5]。据此，在实施读写结合教学时，教师可依据学生课内读写情况，利用一篇带多篇，或一篇带整本书等方式，引导学生进行群文阅读、写作，由此提高读写能力。

以《北京的春节》为例，这是“民风民俗”单元的一篇文章。在阅读的过程中，学生受教师的指导，了解了老北京的春节习俗，感受到了详略得当的写法，储备了读写经验。立足学生的课内读写情况，教师利用课后时间，向学生推荐相关文本，如《腊八粥》（冰心）、《花脸》（冯骥才）、《年》（朱慧颖）等，同时结合这些文本提出读写任务：“请大家利用课余时间，阅读这些文章，了解各地的民风民俗，以及作者描写民风民俗的方法。在学有余力的情况下，试着选用一种方法，描述本地某一节日风俗。”在此任务的驱动下，学生走进生活中，迁移课堂阅读认知，积极阅读，思索文本内容和写作方法等，建构良好的读写认知。此外，一些学生依据自身情况，尝试写作，做到了学以致用，加深了对阅读内容的理解，同时发展了写作能力。

（二）进行整本书阅读

整本书阅读是单篇读写和群文读写的拓展。在进行整本书阅读的过程中，学生会站在整体角度探究文本内容，顺其自然地了解写作方法、写作技巧等，有利于实现读写结合。对此，在实施课堂教学后，教师可提出读写任务，驱动学生进行整本书阅读。

以《鲁滨逊漂流记（节选）》为例，在课堂上，教师以教材为立足点，引导学生阅读选段内容。在阅读的过程中，学生了解了鲁滨逊的历险情况，感受到了鲁滨逊身上的美好品质。在课后阶段，教师为学生布置整本书阅读任务：“请大家利用课后时间，阅读《鲁滨逊漂流记》。在阅读的过程中，请利用自己喜欢的方式，记录鲁滨逊遭遇的种种险境，以及应对险境的方法。试着说一说鲁滨逊是一个怎样的人。”在如此任务的驱动下，学生发散思维，使用多样方式，如绘制思维导图、制作手抄报等，边阅读边梳理边书写，展现整本书内容，由此建构整体认知，同时自然而然地锻炼读思能力、读写能力，便于提高学习水平。

四、结束语

综上所述，有效实施读写结合教学，可以为语文学科插上“双翼”，助推学生发展读写能力，提高语文学习质量。由此，在小学高学段语文教学中，教师可以以阅读与写作关系为立足点，应用读写结合法，用好教材中的读写教学内容，多样方法地指导学生读写，鼓励学生拓展读写思维，借此使学生在读中学写，在写中学读，由此做到读写结合，扎实掌握所学，发展读写能力，提高学习质量。

参考文献

李东繁.语文阅读教学中读写结合的应用探索[J].文学教育，2021（7）：102-103.

王建军.提高小学语文读写结合教学效果的策略[J].科学咨询（科技·管理），2021（7）：269-270.

郭顺年.小学语文阅读教学中读写结合法的整合实践阐释[J].科技资讯，2020，18（31）：126-127.

范晓华.谈小学语文教学中读写结合的有效策略[J].华夏教师，2020（21）：69-70.

李笋.小学语文读写结合教学模式的构建[J].中国教育学刊，2020（S1）：50-51.

作者简介：黄玉莲（1977.12-），女，福建漳州人，任教于福建省漳州台商投资区角美中心小学，一级教师，本科学历。