新媒体时代在线深度学习的策略研究

赵艳艳，王大奎

（1.赤峰学院 文学院； 2.赤峰学院 学报编辑部， 内蒙古 赤峰 024000）

互联网与信息技术的发展给各行各业带来了技术性的变革，传统教育的方式方法发生了翻天覆地的变化，网络教育颠覆了传统教育的面貌，成为大众关注的热点。新媒体时代下，网络在线课程相继开放，借助新媒体大容量、实时性和交互性等特点，学习者突破时空限制，足不出户就可参与课程学习、互动和讨论。在如此便捷的条件下，在线学习热度骤增。但不少研究表明，目前网络学习质量不尽如人意，学习者通过网络进行的学习只停留在表面，进行深度学习的较少。随着大众对学习认知的不断深化，深度学习逐步被人们重视。

一、新媒体与深度学习

（一）新媒体

新媒体最早出现于1967年美国P Gold mark的商品计划书中，从“New Media”音译而来，在其第一次提出之后，美国传播政策总统特别委员会主席E Rostow 在给尼克松总统的报告中又多次使用。自此，“新媒体”在美国逐渐流传，并传到全世界[1]。关于新媒体的概念，从广义上来看，一是在技术发展过程中， 基于网络技术和无线通信技术出现的，诸如手机、平板、网络电视等媒体；二是伴随着人们生活方式的不断改变，在传统媒体的基础上发展而成的媒体。顾名思义，“新媒体”是在基于传统媒体并与新时代接轨的媒体，无论是基于传统媒体还是新技术，新媒体都是在数字化、网络化等新技术支持下出现的，为人们的生活、学习、工作等方面提供信息和服务。

（二）深度学习

学术界有关深度学习的理解有两个方向，一是计算机领域的一种算法概念，二是教育领域与浅层学习相对应的深度学习[2]。这里只探究教育领域的深度学习， 与计算机领域的深度学习不具有对比性。

20 世纪50年代，布鲁姆划分认知维度层次时提出了深层次学习与浅层次学习的观点[3]。1976年，教育心理学家Ference Marton 和Roger Saljo 第一次在教育领域使用深度学习。自此，深度学习在教育领域广泛传播[4]。关于深度学习，教育领域的研究者普遍认为是与浅层次学习相对应。黎加厚等认为，深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和知识，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中， 做出决策和解决问题的学习[5]。东北师范大学胡航和董玉琦认为，深度学习是主动、批判的有意义学习，是学习者在真实社会情景和复杂技术环境中理解并深层次加工信息，建立新旧知识间的联系，将所学的知识应用到真实情景中解决复杂问题，最终达到高阶思维能力的发展[6]。

由此可见，深度学习是学习者在学习过程中对知识进行深入思考，在理解透彻的基础上将其内化并融入原有知识系统中，在需要时可以运用并处理问题的学习。在这个过程中，包括对知识的认识、批判、怀疑、再接受，最终达到对知识的完全掌握并熟练运用，进而进行创新。深度学习具有学习的主动性、学习重在理解、培养学习者的批判思维、知识体系的建构性、提升学习者高阶思维能力等方面的特征。

二、新媒体时代在线深度学习的需求

网络化的今天，在线教育如火如荼，网络学习也已屡见不鲜。但碎片化的知识给学习者带来的大都是浅层次的学习，微博、微信公众号、各学校的学习平台以及微课、慕课等形式的视频，无时无刻不在冲击着人们的感官，快节奏使学习者进行专注学习成为奢侈。在线深度学习在这种情况下处于尴尬的位置，随着在线学习的低质量被人们关注，越来越多研究者从深度学习的角度出发解决在线学习的低质量问题，提出了在线深度学习的基本需求。

（一）学习者学习动机的强烈性

学习动机作为学习者学习的影响因素，对学习者的影响不可估量，动机的强烈程度同样也会影响结果。因此，学习动机在学习中至关重要，只有学习者端正学习动机，才不会影响学习效果。

新媒体环境下，学习者面对各种诱惑，在线学习过程中一旦动机不纯或者较弱，很容易被无关信息吸引而达不到学习的目的。而深度学习更需要在理解的基础上分析学习， 对学习动机的要求更严格。一方面，在线学习中，学习者没有来自诸如学校教师及身边同学朋友的对比，学业压力较小，只靠学习者自觉学习。另一方面，在线学习的激励性不够，学习者在完成学习之后，给予的激励可能与现实无联系。因此，在线学习中学习者中途退出，也对在线深度学习造成了影响。

学习动机对在线深度学习的影响既有学习者内部的主观因素又有外部因素，其中影响学习者主观因素的有学习者自身的兴趣、需求，外部因素有教师能力、课程设计、学习平台的技术支持、学习过程中问题解决的支持力度以及奖惩机制等。只有达到了基本需求，学习动机才会被真正激发，在无形中促进学习者自主思考，从而进行深度学习。

（二）在线深度学习需要融入情境中

网络中多样的学习素材为学习者提供了资源，也为深度学习奠定了基础。在线深度学习最写实的就是“情境”。利用虚拟现实技术，制作VR 场景，使学习者在情境中进行参与性学习，与真实场景结合起来，设身处地地考虑问题，学习者的动机与兴趣才会被充分调动起来， 也延伸了学习者的想象力，激发了学习者的创造力。相对于传统的课堂学习，在线深度学习的情境性充分地将知识融入到具体情境中，推动学习者对知识的理解与应用，使其在学习过程中通过模拟情境迅速掌握知识间的联系。

利用多媒体技术设计逼真的学习情境，帮助学习者在学习过程中优化个人思维模式，从而推动问题有效解决。学习者借助虚拟情境进行深入学习之后，在现实中遇到类似问题就不会不知所措，可利用情境中的方式解决现实问题，也可探索两者之间的差距，找到更全面的问题解决办法，充分发挥发散思维，提升创造性思维能力。

（三）网络资源设计的合理性

资源是进行深度学习的必要条件，没有充足的资源支持，在线学习就如闭门造车。接触不到相关知识最前沿的研究， 学习者的思维不能被打开，学习效果也不会理想。而新媒体技术支持下的在线学习，例如微信、微博等平台通过小视频的方式为学习者提供了共享创造的网络学习资源，促进了学习者的共同学习。

多种多样的资源让学习者眼花缭乱，如何选择有效合适的资源成为信息时代学习者良好信息素养的硬性要求，这对学习者和资源设计者都是重大的考验。对于资源设计，设计者要充分考虑平台技术支持、学习内容以及课程设计等因素，结合相应知识内容进行课程设计，层层递进，从设计模式及知识与知识间的关系出发，设计以学习者为主体的学习模式，促进学习者进行深入思考和理解引导学习者进行深度学习。

资源设计过程中，课程要求与学习目标是课程设计者主要考虑的内容，学习目标是明确学习者要达到的标准，设计者只有掌握了相关内容的学习目标，才能根据目标设计合理的学习模式，促进有意义的学习。学习评价也是在线学习必须重视的一方面，评价是检验深度学习效果的关键，也是促进深度学习发生的重要环节。有效评价机制也是当前在线学习环境中需改进的方面。设计者要合理设计学习评价机制，促进深度学习的进行。

新媒体环境下，学习资源在数量上已不具有竞争性。而要想具有竞争力，就需要从资源设计出发，整合设计全过程。在新媒体技术支持下，从课程要求与学习目标及互评机制方面来建设促进学习者自主学习的资源， 提升学习者的主动学习自觉性，提升在线深度学习的质量的方向。通过互评机制将结果反馈学习者，让学习者了解自己的学习程度及需要改进方面，资源建设者也可以吸收学习者的建议，达到共同进步。

（四）在线深度学习需要深层次交互和整合

不同于线下课堂教学的现实性，在线学习往往不受时空限制， 也没有线下学习面对面的氛围，学习者之间进行交流互动的情况少之又少，相应的情感支持也存在空缺。学习过程中对问题的及时互动讨论会影响学习者对知识的理解与加工，讨论的过程即加强理解的过程，随着理解程度的加深，深度学习也就发生了， 若学习中的问题没有及时解决，那么问题始终会保留，对后面的学习势必会产生影响，进行深度学习就困难了。

网络学习的交流沟通不受时空限制，在线学习中，有问题更需要及时交流解决，随着讨论的深入，学习者对所学知识的认识也在逐步加深，不自觉地会联系到已有知识中与之相关的内容，不仅可巩固已学知识， 还可将新知识整合到自身的学习系统中，完成知识的建构，完善自身的学习系统，扩大学习范围，强化在线深度学习的进行。

三、提升新媒体时代在线深度学习的策略

在线学习效率低下成为影响在线教育发展的最根本问题，要想推动在线学习发展，必须解决其目前存在的滞留于表层的学习问题，与之相对应的便是深度学习。因此，如何提升新媒体时代在线深度学习是亟待解决的问题。

（一）加强学习者网络学习技能

1.提升新媒体时代学习者的信息素养

基于新媒体技术产生了大量信息传播平台，不断扩展的新媒体丰富了人们的视野，为学习者提供了新的学习空间。信息素养是学习者进行网络学习的基本能力，如何在海量学习资源中精选出符合自身学习的有效资源，是目前大多数学习者急需提升的能力。具有良好信息素养的学习者，可熟练操作一些基本网络工具， 具有一定的检索与选择能力，能准确认识并判断信息的完整性，明确自身对信息的需求和问题所在， 从中正确判断并获取信息，进而将信息整合并有效利用。面对网络中大量外观无误、来源不确定的信息以及关于学习的各网页平台时，就需要“信息素养”这双火眼金睛来判别了，只有具有良好的信息素养水平，才不至于在网络中迷失自我，才可以选择正确的学习信息，也就不会被无关信息迷惑，耽误学习。

提升学习者信息素养水平迫在眉睫，首先要培养学习者的批判思维，在日常生活学习中，学会质疑反省，谨慎分析信息的真实性与可靠性，时间充足的学习者还可参与信息素养培养课程，系统地培养信息素养，为深度学习奠定基础。

2.激发学习者的学习兴趣与动机

学习者的学习动机分为外部动机和内部动机，探究深度学习需要从学习者的内部动机出发。内部动机作为学习者深度学习的基础，学习过程中只有来自学习者自身内部的动力， 学习才会更深入、更有意义。因此，激发学习者主动学习的积极性、培养学习者良好的学习习惯与自主性是推进深度学习的重中之重。

学习动机的激发策略可从学习内容、学习交流方面入手。在学习内容编排方面，先设计学习者已掌握的知识并触发知识方面的联系，使学习者产生联想，与自身已掌握的知识发生连接，即新知识要位于学习者知识系统的“最近发展区”[7]附近。“最近发展区”是在旧知识的基础上建立起来的，可增强学习者的学习兴趣，相较于生疏的知识来说就更容易接受，学习动机也容易被激发。在学习交流方面，可进行在线分组学习，组内包含不同学科背景及教育程度的学习者，每个学习者表达自己对知识的理解都是基于自身经验与知识技能，通过聆听不同的看法，发现不同的观点，进而互相学习，既促进了自身对知识的深度理解，又帮助其他学习者扩展了视野。

基于新媒体环境的在线学习动机激发，还可利用新媒体技术手段，设计开发基于学习的参与性互动小游戏，寓学习于游戏，充分调动学习者的积极性，开发学习者的思维。但要坚持适度原则，以免过度娱乐性给学习带来负面影响。

3.培养学习者的提问能力，促进高阶思维形成

学会提问是判断新时代学习者学习能力强弱的主要指标， 提出的问题可反映其知识的掌握程度。互联网带来了交流沟通的新纪元，使得互动交流不再局限于面对面，学习中遇到问题可随时在线提问，但学习者实际提出的问题少而浅，大都是针对本次教学内容提出的基础性浅层次的问题。通过提出的问题不难发现，学习者没有针对所学知识进行深入思考和理解，没有将所学知识纳入自身的学习系统，只是简单认知，不仅浪费了时间，而且没学习到知识精髓。因此，在学习过程中，教师与助教要严格把控问题的方向， 引导学习者进行深入思考，根据知识关联性层层剖析，进行螺旋式提问，强化学习者的提问思维，在内化的基础上形成自己的理解，提出有内涵的问题，刺激学习者深度学习。另外，教师可充分采取激励机制，鼓励学习者之间的深度沟通， 在提问与回答之间形成思想碰撞的火花，产生知识的裂变，促进问题的解决。在一系列提出问题、解决问题的过程中，学习者对知识的理解不断加深，进而发散联想进行创造性学习，提升自身的高阶思维能力。

4.加强在线学习自我评价与反思

缺乏评价与反思的学习是不完整的学习，通过评价，学习者对自己的学习有整体的了解，明确知识掌握程度及疑惑之处，在总结的基础上对学习过程做出客观评价，进而进行反思，发现自身的问题并加以改正。持续及时地评价对促进学习者主动学习有积极作用，进而提高其学习效率和深度。反思是学习者知识内化的过程，推动高阶思维能力的形成。因此，学习者要充分发挥新媒体时代各媒体平台的作用， 通过微博、blog 等平台总结评价学习结果，写一些反思心得，为后续学习者提供参考。网络与学习者是一种伙伴关系，学习者既是主动学习的参与者，又是创新生产的传播者，通过发表评价与反思心得，促进新的学习者学会学习，也充分证明自己对知识进行了深度思考与理解，形成了自己的观点，这也是深度学习的表现。

（二）提升新媒体时代学习者的交互能力

交互是反映学习者感知学习效果的重要因素，穆尔将交互分为生生交互、师生交互、学习者与学习资源的交互[8]。无论哪种交互，在进入深层次阶段时，对深度学习都有促进作用。

1.学习者与教师的交互

学习者与教师之间的交互，可反映学习者的学习程度，教师通过给学习者答疑，能了解学习者对学习内容的掌握程度。如果学习者在学习中深入思考并反思，那么在深度加工与消化的过程中，就会将知识内化，这就代表深度学习发生了，如果学习者有自己解决不了的问题还要提问时，表示学习到了瓶颈期，要深刻关注，及时引导，指引学习者向更深层次学习，避免中断。在指导过程中，教师要注意方法，在线学习不同于线下学习的面对面，没有充分的情感支持，教师要从情感支持角度出发，答复学习者的疑惑，注重启发诱导，根据学习者思维发展的特点，鼓励其主动思考、自主探索，才能使之达到更高的层次。

2.学习者与资源的交互

学习者与资源的交互，可从其学习行为与学习结果测量，一些操作性交互诸如浏览、点击、下载、阅读与观看时长、发表回复言论等。通过浏览点击内容的次数及前后之间的相关性，可推测学习者是否进行思考和学习及达到的学习程度，以便及时做出调整与指导。学习结果方面，可从任务完成的程度与问题解决的能力来测量。学习者与资源的交互，促进了其参与学习的主动性，这与内容的呈现方式、资源的组织特点都有关系。因此，可通过弹窗等方式针对知识点设计，推动学习者在非故意形式下自主进入深度学习状态，达到更好的学习效果。

3.学习者与学习者之间的交互

教师与学习者之间的交互是有方向性的，而学习者与学习者之间的交互，是互相平等、发散思维式的。相比于教师与学习者间的交互，学习者与学习者之间的交互属于同一层次，教师可引导问题的走向，而学习者之间这种情况是很少的，虽然在线学习中学习者参差不齐，但作为学习者来说，只是无意识地针对问题互相讨论，从而发散思维，不会专门从启发者的角度进行讨论。

没有不同想法的注入， 注定不会走得很远，学习也是一样，在同伴交流互动过程中，个性差异得到了发展，学习者既学习到了新思想，又让其他学习者了解了自己的思想，通过共享达到双赢，也激发了学习者的内在思维能力，面对问题时不会局限于一个角度， 解决问题也会从不同的方向出发，这对自身能力的提高很有帮助。

基于此，学习者之间可以建立网络学习共同体平台， 基于相同的学习目标与任务， 通过交流、互评，达到思想的碰撞，吸收不同的观点，重组自身知识体系，发挥创造性，共同走向深度学习，促进思想成长，提升学习能力。

（三）完善基于深度学习的在线学习系统

1.建设清晰便捷的学习界面

直观的界面设计给学习者视觉上的舒适感，因此，平台设计首先要做到学习界面、导航等页面一目了然，操作便捷化、人性化，方便学习者查找资源及进行学习。其次，根据知识内容分类，设计清晰明了的导航单元。子单元根据学习内容分块设计，使板块与板块之间紧密联系， 让学习者寻前有因、找后有果，促进深度学习的发生，引导学习者知识体系的构建。

2.设计促进学习者深度学习的课程

首先，加强课程内容教学设计。设计以学习者为中心的课程，一是在前期分析阶段，根据教学目标，对学习内容、学习需求程度进行深度分析，明确学习者深度学习需达到的标准，根据标准按层次设计教学内容， 充分展示以学习者为中心的教学模式。二是要考虑学习者的特征，进行学习者特征分析， 网络课程开始前通过前测摸清学习者特征，进行教学调整；课中利用学习分析技术，挖掘学习者学习情况，针对问题做出改善，进一步推进学习者深度学习。

其次，针对问题设计学习任务。学习任务是影响深度学习的最重要因素[9]。教师对所学内容的掌握已达到炉火纯青的地步，每个学习环节中都能预测出存在的问题，可以判断这些问题属于深度学习还是浅层学习。因此，教学设计过程中，教师要结合实际设计问题、设置学习任务，通过任务设计恰当引导学习者参与深度学习。学习者遇到问题就会想解决问题的办法，这个过程是调动学习积极性的好时机，也是知识整合重组的关键，通过任务的处理进行深度学习，使学习者不自觉地已经主动进行了深度学习，对知识的掌握也就更深刻。

3.细化学习评价功能

学习者网络学习的评价包括其对学习资源的满意度、 学习平台的舒适度以及学习过程的体验感。学习平台与可见的学习资源是学习者在学习过程中首先接触到的，在线学习中学习平台设计的可操作性对学习者学习至关重要，设计开发者要关注学习者对平台的使用性评价， 做好平台系统的维护。对学习资源的评价设计要关注内容设计是否符合知识的顺序性、问题的设计是否相关、有没有安排相关学习内容的链接资源，是否达到举一反三的效果方面；还要通过问题测量学习者在解决问题过程中思维的变化，判断是否激发了学习者的创造性以及主动性。学习过程的评价主要从学习者内部出发， 测量其学习过程中是否主动深入理解和思考、是否真正参与，即是否进行了深度学习。通过学习者对某个问题的回答， 可从侧面掌握其学习程度，是简单陈述事实还是发表自己的理解，亦或是形成自己的观点，进行了知识的整合与建构。这都是判断是否发生了深度学习。通过细化分析学习者对学习的评价，找出其中存在的问题并完善，在线深度学习的效果就显而易见了。

四、结语

新媒体环境下， 教育发展的视野越来越广阔，在线教育要想长足发展，必须从学习者角度出发关注深度学习。停留于表层的学习早已不能满足学习者的需求， 只有学习者积极主动参与到学习中，主动进行在线深度学习，并将所学知识运用到实际生活中解决问题，在提升解决问题与高级思维能力的方向上有所突破，在线教育的优势才可展示出来。