“双减”政策下高中语文作业内容优化的策略探究

王 敏

2021年7月24日,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》,提出有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担的要求。在这样的背景下,笔者对高中语文作业的相关现状以问卷形式进行了调查,并对其中存在的问题进行了思考和分析。

调查结果显示,目前高中教师的教学观念受到传统模式影响,在作业内容设计方面存在着较多问题,而且相当一部分教师对学生的语文作业完成质量是持不满意态度的(图1)。

图1 高中教师对学生语文作业完成质量的态度

从调查结果可以很直观地发现,只有极少数教师对学生作业完成质量表示满意(图1)。在归因时,89.47%的教师认为,“学生对待语文作业态度不端正”是导致作业质量不高的主要原因。据此可以合理推测:在作业问题上,教师和学生之间是有隔膜的。笔者对面向本校教师所做的问卷调查结果进行分析,从现状和困境出发,结合高中语文教学实际,试图寻找“双减”政策下高中语文作业内容优化的策略。

一、 现状分析

就笔者搜集的资料来看,高中语文作业的内容设计主要有以下特点。

(一)完成周期与时长固定

在实际的作业设计和实践中,很难对作业量进行确切统计,因为单纯靠统计题目量、页数等数据并不能科学度量作业内容,而类似能力层级的学生在单位时间内完成的作业量是比较具有参考价值的,因此作业时长和周期是和作业内容、作业难度以及学生能力息息相关的。笔者在进行作业时间统计时,发现从整体上看,学生所需要的作业时长差异性不大(图2)。

图2 高中学生语文作业完成时间

从图2可知,大部分同学每天需要15到30分钟时间完成语文作业,极少数同学高于或者低于这一时间段。据此我们发现,不同年级、不同老师预留的语文作业内容的数量是接近的。

每天所需要的语文作业时间还在一定程度上折射出作业的质量与内容。作业内容如果具有较强的综合性与研究性,对学生来说比较有挑战性,那么完成的过程也比较复杂,对学生的能力要求也较高,有的作业甚至是长期的或者在周期时间内完成的。而考察作业完成的时间可以发现,很少出现周期性和长期性的作业。

(二)难度集中于中等水平

作业难度可以作为判断作业是否成为学生的负担的指标,学生认为的作业内容的难度可以看出作业设计的质量。

由图3可知,语文作业的来源集中于配套练习,这类作业题目以较低难度和中等难度为主,少部分的“记忆背诵”类作业也属于低能力要求作业。总体看来,现有的作业普遍对学生高阶思维要求不多。

图3 语文作业的来源

(三)类型趋同

作业的类型划分标准是多样的,比如分为书面类和非书面类,或者分为合作类和独立作业,短周期作业和长周期作业,等等,无论依据哪种划分方式,问卷结果显示的数据都反映出语文作业的一个特点:类型趋同。从作业来源的调查结果我们可以发现,教师在作业内容选择上以书面类作业为主,以独立完成为主,以当天的课时作业也就是短周期作业为主。而在大部分教师选择的“完成配套习题”这一作业内容里,题目类型也几乎确定。所谓的配套练习的题型是指向高考试卷的,虽然高考近年来越来越重视考查学生的综合素养,但高考试卷的规范性、严肃性使题型相对固定,如选择题、简答题、记诵题等。

笔者同时也发现,除去配套练习,教师会较多选择让学生“拓展阅读”或者“记忆背诵”,少数时候或者少部分教师也会要求学生进行“微写作”训练(图4)。

图4 教师布置的作业类型

因此,即使是第二选择,作业内容的类型仍然是趋同的。必须说明的是,采取何种作业内容和类型,取决于作业的目标和功能定位,无论何种作业内容,只要质量保证,都能产生巩固知识或者提升能力的效果。

二、 问题与困境

(一)关于作业内容的表述不清晰,目标性不强

作业表述或描述清晰明确是确保学生按质按量完成作业的前提,也是维持语文作业权威性的重要方式。有的教师在向学生传达作业时存在表述不明确、要求不清楚、有歧义等问题。比如,笔者在听取一节公开课时,作业设计是:小组合作阅读《乡土中国》,并互相交流,完成读书报告。这一作业的设计反映了整本书阅读的素养要求,也体现了小组合作和综合实践的过程要求。然而,站在学生立场上对这一作业设计进行再反思时,就会发现这一作业的操作性不强,没有告诉学生完成周期,也没有指明小组合作的范围,对相互交流的频率和方式也没有做出安排,对最终的读书报告作为一种总结性的作业呈现方式,也没有关于字数和格式的要求。总而言之,这类作业内容表述不清晰、目标不明确,学生很难有效完成,教师在进行指导或者批阅时也会遇到问题,比如学生提交的成果针对性不强,过程中流于形式,那么教师就很难进行有效反馈。

这类作业内容还有很多,比如:“预习《屈原列传》。”学生不能有效领会老师对预习的要求,也不知道要预习到什么程度,预习作业本身就需要学生有很强的自主学习能力,而要求和目标不清晰会直接影响这类作业的完成质量。可见作业内容和要求不明确是导致作业目标性不强甚至缺失的重要因素。

(二)作业内容缺乏差异性和区分度

学生作为不同个体在同一个环境中学习,但是由于自身以及客观存在的诸多因素,不可能每位同学都能处于同一能力层级,这就要求教师在设计作业时针对个体差异性进行适当的分层,尽可能多地使每一个个体都能获得语文能力和素养的提升。然而现实正如前文所述,语文作业的难度主要集中在中等程度,从作业的形式来看,教师的评价和批改也是统一标准和维度的,不能很好地关切学生在心理、认知、能力等方面的个性和差异。

除了作业难度整齐划一、作业内容缺乏区分度,还体现在时间安排上:周末或者假期的作业和平时的作业内容区别不大。从调查结果来看,教师在周末布置的作业内容和平时差不多的情况还是占据多数(图5)。

图5 教师周末布置内容

从实际考量,周末或者假期学生能接触到更多的校外资源,比如网络资源、家长提供的帮助、社会资源等,学生在时间上也相对自由和集中,可以完成在校内无法完成的作业内容。

仔细分析结果我们还能发现,教师在周末安排的作业内容比周内的作业具备更多的自由度和自主性、趣味性,这表明大部分教师关注到了周末(假期)和平时的差异,也有意识地培养学生自主学习能力。

(三)作业内容同质化倾向严重,指向单一的能力目标

“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来,并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力,思维方法与思维品质,情感、态度与价值观的综合体现。”而语文作业是学生运用语言、积累语言和建构语言的重要渠道,各个年级、不同班级的教师设计的作业内容类型趋同,可能会影响学生核心素养的养成以及语文学科学业质量的提升。

教师对学生通过作业培养的能力和对作业目标不同的认知决定了他们选择不同的作业内容。在目标的选择上,大部分教师界定作业的目标或者功能是“巩固课堂教学内容”,部分教师认为语文作业目标是“提升学生的语文能力”(图6)。这可以理解为,主流观点将作业作为课堂教学的巩固和延伸,以巩固知识或技能为功能,也就是主要指向核心素养中“语言建构与运用”这一方面,对“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”三方面的素养观照较少。

图6 教师界定语文作业的目标

分析发现,从课标要求的学业质量水平五个维度的描述看,当下作业对学生的能力水平培养和关注主要还停留在第一能力层级,少数上升到第二能力层级。

(四)作业内容以随堂作业为主,少见长期与周期的整体设计

教师在设计作业内容时的惯性思维是先确定作业内容而非依据教学目标和课程标准反推作业,因此在作业内容的选择上,配套练习和随堂产生的作业占据绝对比例(图7)。

图7 教师选择的作业内容

教师并非一定要严格根据学科目标机械化地确定作业内容,也可以在设计好作业后对作业进行反思和分析,分析当次作业的合理性与缺陷,进而进行改良和优化调整。但是这并不意味着作业可以随意生成或确定。目前的作业中,能力指向低水平层级的作业还是大多数,比如记忆背诵、大规模抄写等,对综合应用学科知识甚至跨学科知识、实践探究等需要更高思维水平的作业占据少数。后一类作业需要更多计划性、规模化的整体设计,也需要长期性或周期性的时间投入,正是目前作业内容所缺乏的。

三、 策略思考

问卷调查显示,关于在“双减”政策下提升语文作业的最有效措施,有63.15%的教师认为是“精心设计作业内容”,可见大部分教师能够意识到作业内容设计已经存在问题亟待改善。在“双减”政策的大语境之下,根据调查结果,笔者认为可以从以下四个方面尝试突破现有困境。

(一)明确目标,科学合理地设计和表述作业内容

教师需要注意,作业不单纯是课堂的延伸,还是一种学生自我学习、自我巩固、自我提升的方式,在设计时要关注内容的选取、能力的指向、过程的指导和有效的诊断标准,不能在表述作业时笼统、模糊,而影响学生积极性和自主性,影响作业完成情况。对开放性的作业,教师更加要科学合理地表述、详细规范地引导、多元多维地评价,否则既是浪费学生的时间,也使得语文教师、语文学科在学生心目中地位和形象受损害。

作业的设计和发布以及评价反馈过程都离不开明确的设计目标,无论是巩固知识还是能力提升,都需要被呼应和观照。从上述分析和反思可以发现,在作业内容确定之前,有的教师没有作业目标,或者以低层级要求为目标,而忽略了高阶思维的培养以及习惯与思想的指导评估。因此,在作业目标的预设中既应该注重知识巩固和技能提升,也应该关注学生的学习能力和学习习惯的培养,以更清晰、更详尽的方式引导和指导学生,更加有效地完成作业,尤其是一些综合性较强的开放性作业。

作业作为课后的学习任务,打破了课堂时间和地点的限制,更具有时空的优势,因此在明确的学科目标和核心素养的指引下科学表述作业,实质上是使得作业和教学相辅相成,课堂和课外互相补充,保证教学效果最大化。

(二)作业内容体现差异性

“双减”政策旨在从根本上改善学生成长环境,体现了“以人为本”的教育观念,真正落实这一观念,还要从关注学生本身出发。学生本身就是千差万别的个体,自身性格因素、家庭因素、智力因素等方面的差异都会对作业完成态度和完成质量造成影响,从纵向看,同一名学生在不同时间段内受到不同作业内容、作业方式乃至完成作业时外部接触的环境,都有可能影响作业效果,所有教师作为作业的施加者、教育的实施者,理应关注学生的差异性,进而在作业内容上体现差异性。

作业内容的差异性不能单一体现在数量上。通常情况下,大多数教师可能会这样做:对学习能力较低的同学适当减少题量,对学习能力强的同学则增加题量。这是比较简单的分层思想,操作性也很强,但是流于片面。要警惕这种方法带来的后续不公平、不平衡的现象。

教师可以通过观察平时表现、考试表现综合考量每位学生的情况,做出更适合的判断。基于此,笔者认为可以从作业难度差异和作业风格差异两个维度去落实作业内容的差异性。

首先要把控的是作业的难度差异性。难度过高的作业会使学生丧失信心变得沮丧,难度过低的作业会使学生觉得乏味失去热情,两种极端现象都不利于落实“双减”政策要求的“减负提质”。精准分析学情、关注学生状态与个性、及时接收学生反馈、正确评估学生实际能力与智力,都是设计适切作业难度的有效途径。其次要把控的是作业风格差异性。基于学生自身的兴趣和性格去设计作业内容,或许能够更有效地激发学生对待作业乃至学科的兴趣。比如有的同学好动,可能比较倾向于完成操作性强的作业,有的同学更喜欢阅读和感受,可能对自主阅读和思考的作业方式更感兴趣。为了满足所有或者大部分同学的需要,可能需要教师在设计作业时尽可能多地涉及不同类型,以供不同学生进行选择。

(三)作业内容体现综合性

好的作业内容应该兼顾知识巩固、技能提升和学生综合能力的培养,作业内容的综合性和多元化有利于培养学生多方面、多层级的素养和能力,在“双减”背景下,科学、系统且有针对性地设计综合作业也成为教师专业素养之一。相对单一的练习或者记诵,综合性作业对学生而言更具有挑战性和驱动性,同时也更具有吸引力,完成后就更能获得成就感,因而形成良性循环。比如,笔者在一节《秦腔》公开课上看到这样一条作业:“在当今社会,你认为秦腔能冲出潼关,走向更大的舞台吗?请你结合本课内容,为它写一段宣传词,为秦腔传播助力,不少于50字。”这一作业不仅指导学生再次巩固和熟悉课内知识,还引导学生思考当下社会秦腔以及其他形式的传统文化的生存状态,从而思考文化传承这一命题。这一作业的设计是开放性的,但是要求明确具体,体现方法与习惯的指导,调动学生辩证思考、资料查阅、文段写作等多方面的综合能力。

以作业带动学生学习、思考和探究的综合性,就要尽量减少作业内容以及形式上的限制,增加开放性和综合性,使学生在最大的能力发展区发挥自己的创造力和综合素养。语文学科本身就是综合性较强的学科,如何鼓励学生“在真实的语言运用情境中”最大可能地表现自己的“语言能力及其品质”,避免机械化的死记硬背甚至套用模板,对作业设计者来说绝非易事。

(四)整体设计具有长期性或者周期性的作业

在长期或周期的时间内,学生可以更好地进行查阅资料、反思改进、合作探究、批判性思考等学习活动,在更自主的学习环境中培养自身的恒心与毅力、责任心、时间管理能力以及人际交往能力等,更有利于发挥作业的育人功能。

目前的作业以课时内容巩固为主,而对作业以一定基本单位进行整体设计更加有利于实现作业的价值,也更加符合“双减”政策所要求的“减负增效”。作业的整体设计有利于消除每天不一样的课时作业之间的不连续性,从而增加连贯性和内在逻辑的关联性,使学生更加容易形成知识的框架和网络;在学生的思维能力上,作业的整体设计更侧重于考查学生是否进行了统筹而全面的思考,对学生的思维提升是一种激励;对作业内容本身而言,整体设计也有利于减少重复、减轻学生不必要的负担,学习任务群、大单元、探究性专题,都可以进行整体设计,将学习时间放给学生,教师只需创造条件,鼓励学生在自主学习的基础上自主探究、在独立思考的基础上开展合作,因此整体设计长期性或周期性作业更具能体现综合性、长期性、挑战性、差异性的要求,也更贴近课标中的课程结构特点。

四、 结论

总体而言,作业是以学生自主学习为主的学习过程,教师对作业内容的关注与思考,设计作业时更加强调科学性与合理性,是对“双减”政策的有效呼应,而除了对作业内容的观照,系统而全面地思考作业批改、作业评价等各个方面,也是作业设计优化的题中之义。