基于项目化学习的读写一体单元教学探究——以统编语文教材七年级下册第三单元为例

张 婷

（山东省桓台县第三中学，山东桓台 256410）

“读写一体”一直是语文教学研究的热点，但随着研究的深入，我们发现，以教师研读课文，输出读写训练点，手把手地教，学生亦步亦趋跟着学的教学模式已不能满足现阶段读写教学的需要。固化的读写模式中存在学生浅层阅读、思维迟滞等问题。语文项目化学习是基于新课程标准，使学生通过任务驱动式实践活动，在合作探究中构建知识体系的学习方式。项目化学习方式的介入，引学生思维之活水，关注学生综合能力的提高、创新素养的发展，使语文教学生成更多的可能。现以统编语文教材七年级下册第三单元为例，探索基于项目化学习的读写一体单元教学新途径。

一、项目主题介绍

项目化学习将学生有序组织起来，通过创设情境进行实践活动，需要活动主题的引领。读写主题的确立基于单元“人文主题”和“语文要素”，既要关注文本特质，又要兼顾单元整合，还要体现读写目标的辨识度。

本单元中，“人文主题”聚焦于“小人物”，无论是鲁迅幼时的保姆长妈妈，还是三轮车夫老王；无论是执着于造一栋有高台阶新屋的父亲，还是拉洋车的祥子，都是看似平凡的小人物。他们身上有着向善、务实、求美之心，闪现出人性的光芒。“语文要素”则要求在熟读精思的基础上，从多角度把握写作方法，分析人物形象，感受文章意蕴。有了双线结构的导向，确定本单元项目化学习主题为“小人物亦有大文章·写出人物的特质”。

二、项目实施进程

本次项目化学习的进程主要包括“读、访、写”三个环节。读，设置驱动性任务，探究本单元名家塑造小人物形象的方法，感悟写作手法；访，构建真实情境，学生以“小记者”的身份，通过观察、采访身边的小人物，挖掘人物精神，进行写作选材；写，选取合适的写作方法，结合搜集的素材和对人物精神的感知，完成写作，进行丰富多彩的成果展示活动。

（一）读：跟着课本学写作

学生阅读单元文本，以情境驱动任务为活动支架，促使阅读深度发生，从而解密名家刻画人物形象的密码。

1.精选动词，凸显特质。情境驱动：如果你是一位摄影师，请为文中的父亲拍摄一组最具视觉冲击力的照片，你会拍摄哪些特写镜头呢？

为了突出人物特质，特写镜头要聚焦到人物的某一细节，并把这一部分加以强化和放大。而不同的人，因为身份、性格、年龄等不同，所表现出来的特性也不一样，要想强调这些不同，需要学生敏锐的观察力。细读《台阶》，学生角色代入，小组交流讨论。特写镜头先来聚焦父亲的脚，这是一双脚板“裂”开，沙子和泥土深深“嵌”在皮肉里的脚。再来聚焦父亲洗脚的画面，父亲用板刷“刷”得是自己皮肉裂开的脚。这样的画面让读者感到揪心的疼痛。通过聚焦画面学生发现，这样一个地地道道的农民形象，作者李森祥仅用“裂”“嵌”“刷”几个词语就描写得真实可感，正是缘于作者善于抓住最能反映人物特性的细节来写。

运用动词对描写对象进行动态造型，是细节描写中常见的方法。同样是上下台阶，“这个人”上台阶，“那个人”下台阶，动作有什么不同，能感受出来、写出来，才算入了门道。

情境驱动：比较阅读《台阶》中孩子跳台阶、父亲往下挪台阶和《老王》中老王下台阶的文段，通过表演默剧感受人物上下台阶的场景，探究哪些动作中隐含着人物身份密码。

学生通过默剧表演，体会到又“蹦”又“跳”的是一个活泼可爱的小孩子，一级一级往下“挪”的是一个希望得到尊重但内心谦卑的农民，“直”着脚下楼的是一个行将就木的病人。

本单元“名著导读”推荐书目《骆驼祥子》里拉洋车的车夫，因为年龄、经验等不同，老舍笔下他们拉车的样子也不同。请一位学生表演默剧，其他学生通过动态造型进行判断：哪位是经验十足而没什么力气的车夫？哪位是刚由乡间上来的新手车夫？哪位是五十岁以上的老者车夫？哪位是年轻力壮的祥子？接下来细读老舍先生描写车夫的文段，隐藏在动词里的身份密码便一目了然。

突破以往只通过分析文本鉴赏人物形象的方法，项目化学习给予学生活动的舞台。学生用摄影师和默剧表演者的身份，在活动中解锁了人物身份密码，即写作时，我们要精选最贴切、最富表现力的词语来塑造人物形象。项目化学习既让学生感受到了读写乐趣，又拉近了文学人物与学生、语文与生活的距离。

2.简笔勾勒，巧绘人生。驱动性问题：生活原本就很简单，我们常常在一段时间内重复做着相同的事情，你是否留意到这样的生活细节？请你把《台阶》中表示时间的词语圈画出来，并用简笔勾勒的方法为父亲绘一幅时间剪影，思考：李森祥是如何运用简笔勾勒的方法塑造人物形象的？

文中有很多描绘时间的语句，例如“于是，一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石，剩下半个月用来过年、编草鞋”“白天，他陪请来的匠人一起干，晚上他一个人搬砖头、担泥、筹划材料，干到半夜。睡下三四个钟头，他又起来安排第二天的活”。学生绘制时间轴，小组合作交流，不难发现作者巧妙使用“七个月”“四个月”“白天”“晚上”等表示时间的词语，用线条性的语言，寥寥数笔就勾勒出父亲建造新屋前后的漫长过程。在时间的剪影中，一个勤俭持家、辛苦劳作、乐而忘疲的父亲形象就鲜明地出现在学生眼前。

我们还可以通过群文阅读的方法进一步感知这种写法在塑造人物形象上的妙处。请学生读六年级下册梁衡的《青山不老》和七年级上册让·乔诺的《植树的牧羊人》，你又读到了一幅怎样的时间剪影？让·乔诺写到“想真正了解一个人，要长期观察他所做的事”。名家们把漫长的人生轨迹浓缩成时光剪影，这些表示时间和数量的词语在文字里、在人物的生命历程里熠熠生辉。

简笔勾勒的文字往往容易被忽略，学生通过绘制时间剪影，不仅感受到人物重复生活里的丰厚人生，更感悟到作者仅用寥寥数词、数语就把人物形象刻画得入木三分的语言之精妙。

3.情感曲线，显露真情。驱动性问题：在《阿长与〈山海经〉》里，鲁迅先生使用欲扬先抑的方法制造情感波澜。请把表现作者情感变化的词语在文中圈画出来，描绘一条情感曲线，并在小组内讲一讲鲁迅先生对阿长的感情，说一说你发现了什么？

学生绘制情感曲线，并在起伏点标注情感变化，从故事里细细揣摩鲁迅先生寄寓的情感。

先抑：“不大佩服”“不耐烦”。有多感激、多敬重，就先写多讨厌。

再转：“空前的敬意”“特别的敬意”。为文章增加一点小波澜，也为后面真正的敬意蓄势。

又抑：敬意“逐渐淡薄”“完全消失”“极严重地诘问”。感情再起波澜。

后扬：“新的敬意”。绘到此处，学生发现情感曲线的线条最终上扬，原来鲁迅先生极尽曲折展现的是阿长对他的关爱。先贬抑，后褒扬，“抑”得越低，“扬”得越高。

把人物写得立体饱满，离不开真实、典型的细节。鲁迅先生写阿长，写了阿长的很多缺点，如睡相粗鄙、爱饶舌、规矩多等。其实，前面那些“抑”的内容里，隐含着一些“扬”的意味。

情境驱动：请选取一个你认为“抑”的故事，小组合作排练话剧，并尝试把阿长的心理活动丰富起来。

通过情境再现，学生从阿长对“我”严格管束里感悟出阿长对“我”的关心和爱护，从阿长“大”字睡姿里感悟出阿长的率真和朴实，从阿长强迫“我”说“恭喜”、吃福橘的行为里感悟出阿长对美好生活的追求。细细想来，这个阿长竟然让人不那么讨厌，甚至还有点可爱。这样的一个长妈妈，才是一个生动真实、有血有肉的灵魂。

学生需要活动支架的支持来超越浅层思维。绘制曲线使欲扬先抑的情感波澜更加直观，而话剧表演则把学生的认知推向高阶思维，品出“抑”里隐含的情味，“抑”是为了衬托后面的“扬”。

（二）访：我是“小记者”

情境驱动：我们的身边生活着许许多多的小人物，他们也许没有传奇的经历和壮丽的事业，也许没有深湛的知识和豪迈的语言，但他们的身影依然能给我们留下深刻的印象。请大家仔细观察身边的小人物，采访小人物，通过挖掘故事，发现小人物精神的闪光点。

项目采访任务以小组为单位进行，分为明确对象、组建团队、讨论方案、收集资料、采访实践、整理资料等部分。采访要明确采访对象的年龄、职业、相貌特征、个人境遇、性格特点和主要事件，为小人物建立形象档案。在项目开展过程中，教师给予必要的指导，帮助学生梳理采访流程，让采访框架变得愈加清晰。

项目采访对象真实存在，学习情境真实发生，学生在分工合作中，把那些人、那些事定格成一幅幅鲜活的画面，让小人物的形象在心中鲜活起来。

（三）写：完成校报专栏

情境驱动：学校校刊拟推出一版“小人物亦有大文章·写出人物的特质”习作专栏，引导大家用真善美的眼睛发现小人物身上的闪光点，并展现学生的学习成果，特向大家征稿。

结合“读”“访”任务中完成的项目化学习成果，学生进行写作，小组根据评价量表进行互评，如能够精选最贴切的词语表现人物特质，能够用时光剪影勾勒出丰厚的人物形象，能够借助波澜传达出最真挚的情感，能够选取典型事例凸显人物精神等。教师可选择优秀习作推荐到校报习作专栏，并完成专栏的版面设计，形成最终的项目成果。当学生知道写作成果最终会面向全校师生，被欣赏、分享的时候，他们获得的写作动力就会越大，写出的作品质量就会更高。

该项目化学习还充分利用多种媒介丰富成果展示形式，如美篇制作、新闻播报、数字故事展评、短视频文案撰写等。个性化的项目成果真实再现了学生实践活动的过程，提高了学生语文、美术、音乐、计算机等学科综合运用的能力，体现了项目化学习跨学科育人的优势。

三、项目成效与反思

本次项目化学习的内核为读写教学，在项目进行中，层级化、多维化向前推进，渗透项目化学习方法。

（一）构建学习情境，联结语文与生活

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调“创设学习情境，教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源与实践机会，引导学生关注家庭生活、校园生活、社会生活等相关经验，增强在各种场合学语文，用语文的意识”。在项目化学习中，教师要基于课程目标，依托文本内容，紧贴现实生活，精心创设情境。

项目化学习把学习根植于情境之中，激发了学生探究问题的好奇心，学生参与热情高涨。第一阶段“读”，构建“拍特写镜头”“表演默剧”“表演话剧”等情境；第二阶段“访”，构建“采访身边的小人物”“建立人物档案”等情境；第三阶段“写”，构建“向学校报刊专栏投稿”“新闻播报”等情境。这些情境有些是学生在生活中知晓、参与或向往的事情，真实、有趣、富有挑战性；有些则是学生原先从未了解过的，通过参与开阔了学生的眼界，打开了新的世界大门。情境学习打通了语文与家庭、校园、社会生活的联系，搭建了更广阔的语文学习空间。

（二）设置驱动性问题，指向阅读与写作

只有情境还不够，还要在情境中设置富有挑战性的驱动性问题，使两者互为补充，从而激发学生的求知欲。学生在合作探究中，在思维和情感上主动参与任务，激发学习潜能。

本单元的项目化学习，通过分解任务，设计驱动性问题，基本原则如下：是否指向项目目标，是否激发学生学习的内驱力，是否指向学生的创新思维，是否具有挑战性，是否便于合作学习，最终完成读写任务。驱动性问题基于项目主题，追求知识、技能、思想感情等方面的综合效应，从而撬动项目化“读、访、写”任务，为学生的深度思维、实践活动提供一个支点，实现了知识的构建、应用和迁移。