基于课例研究的教师专业共同体的构建与思考

摘要基于课例研究建设教师专业共同体是课程改革提出的新要求。在共同体的建设中，学校需要围绕课例研究，对团队成员、目标愿景、持续活动与制度文化四个核心要素进行精心建设。同时，共同体建设还需要以实践为基础，以合作、自主和探究为准则，以可持续发展为导向，进行研究成果的凝练，以提升教师教学学术能力。

关键词课例研究；教师专业共同体；教师发展

中图分类号G451

文献标识码A

文章编号2095.5995（2023）02.0020.03

一、引言

教师专业共同体是有效实施课程的关键。《义务教育课程方案（2022年版）》强调要“强化教研、科研的专业支撑”，“帮助教师准确把握课程改革方向，钻研课程标准、教材，改进教学”，为课程改革提供指导。［1］《义务教育英语课程标准（2022年版）》则明确提出，在教学研究与教师培训中要“凝聚智慧，建立教师学习和研究共同体”，要“聚焦课例，开展反映真问题的小课题研究”。［2］课例研究是教师共同合作开展计划、观察、分析、反思、提炼真实课堂教学的过程［3］，其目的在于提升教师专业素养，发展学生核心素养。课例研究能够让教师以合作学习等方式聚焦课堂、分析学生、研读教材、优化教学，从而提升学生学习效率。

二、基于课例研究的教师专业共同体的构建

基于课例研究的教师专业共同体建设需要考虑四个基本结构要素，即团队成员、目标愿景、持续活动与制度文化。其中，团队成员是共同体建设的主体；目标愿景是共同体发展的方向和追求，是共同体建设的核心；持续活动是共同体发展的载体；规范合理的制度与合作共享文化是共同体健康发展的保障与内在机制。基于课例研究的共同体构建需要成员组建团队，开展持续活动，创建制度文化，朝着目标愿景共同努力。

（一）团队成员

建设共同体，首先要考虑团队成员的组建问题，即谁来参与教师专业学习共同体。在课例研究中，共同体因研究主题和对课程教学的共同兴趣而形成，一般由专业引领人与教师同伴两部分构成。专业引领人必须具备较强的专业素养与组织能力，深刻理解新课程标准的理念与精髓，要能在共同体中履行好“支持者”“协调者”和“激发者”三种职能。作为支持者，在同伴遭遇专业困境时，引领人要能够提供资源和专业指导来帮助成员，与同伴共同研究和解决问题，带领成员把新课程理念落实到教学实践。作为协调者，引领人需要计划、组织共同体的活动，制定分阶段的教研计划，做好统筹、协调和运行方面的工作。作为激发者，引领人则需要提升同伴的投入度和参与性，营造积极分享交流的氛围，让成员感受到被认可、被支持。

教师同伴作为主要参与者应该具备“主动”与“异质”的特征。“主动”是指教师能自主自愿、积极主动地参与共同体的活动。“异质”是指教师在结构上存在差异性，如年龄、职称、知识结构、教学经验等方面有所差别。这种差异性有利于形成一种互补的关系，异质间交叉融合的张力也容易在问题解决时催生出新认识。值得强调的是，在共同体中，虽然每一位参与者扮演的角色和承担的任务有所不同，比如观察者、施教者、报告撰写者等，但共同体成员在地位上都是平等的，都是学习者，没有行政上的科层关系。

（二）目标愿景

目标愿景即共同体的建设要解决什么问题，达到什么目标，实现什么样的追求和发展。目标愿景既是共同体发展的方向，又是共同体成员凝聚在一起并为之奋斗的动力之源。在课例研究中，教师通常是为了解决真实的、有意义的教育实践问题，或是为了上好一堂课，集合在一起共同研究、共同努力。此时，共同目标是具体的、可描述的，是当前聚焦的任务。随着一个个近景目标的实现，教师便从集体关注课堂实践中获得了自我提升，同时会渴望得到进一步的发展。当这种追求更高专业理想的教师信念汇集在一起时，共同的愿景产生了。所以说，如果目标是近景，是解决教学实践问题，那么愿景则是远景，是理想的目标、美好的期待，是教师追求卓越和获得认同的驱动力。学习不仅是获得共同体成员准入的一个条件，而且学习本身也是成员身份逐渐形成的路径。在追求共同愿景的过程中，教师共同体的身份感与归属感也会逐渐产生。人们彼此互相认同，教师个体从“我”走向“我们”，进而愿意在共同体中共担义务和责任，并形成教师专业共同体的特有文化，激励着共同体保持高度的活力和生命力。［4］

（三）持续活动

共同体建设的方法与途径也十分重要，即通过什么样的持续性活动来运行共同体。在课例研究中，共同体一般会依据主题确定—课例设计—展示观摩—评价反思—总结分享的流程来推进研究进程。（1）主题确定是课例研究的起点。共同体成员先列举影响课程实施的关键问题，然后讨论交流、搜集和分析相关的文献资料，最终选取具有较强可操作性并具备研究条件的主题加以“小题大做”［5］。（2）确定主题后，共同体通过理论学习、集体研讨，初步探寻问题的症结。然后根據学情选择适当的教学内容，制定行动计划，开展协同备课，进行课例设计，包括文本解读、制定教学目标、讨论教学思路、设计教学活动等，探索解决问题的方法和路径。（3）在课例展示观摩前，共同体根据研究主题与课例设计，讨论课堂观察要点、编制观察工具。当授课教师进行课例展示时，共同体其他成员则依据观察工具进行课堂观摩和记录，并收集课堂数据。（4）共同体就观察结果开展评价反思。评价反思的焦点在于课例本身，而不是授课教师个人，重在分析和反思问题解决的实际效果，进而提出改进措施。在评价反思的基础上，共同体优化教学方案，开展新一轮的施教观摩、磨课研课。（5）课例研究的最后环节是总结分享。共同体整理、提炼研究经验，撰写课例研究报告。报告的撰写对教师个体而言，有助于其对教学进行系统反思，吸取教益，实现改进；对于集体而言，有助于共同愿景的形成，合力应对课程改革深化所带来的挑战。

（四）制度文化

共同体的建设需要关注制度与文化的建设，创设良好的环境以促进共同体的运行发展。制度是共同体建设的外在支持性条件，课例研究共同体的良性运作和发展需要获得相关职能部门的认可和一定的政策支持。例如，配备投影器材和多媒体的会议室，订阅相关学术期刊，购买所需的网络平台、数据库资源，以及有助于交流的网络工具和网络资源等，这些都是保障共同体活动顺利开展的外部支持条件。

文化是共同体建设的内在生长机制。课例研究共同体的运行需要依托一定的组织行为规范，以及一个平等开放、共享协作、互信互助的文化来促进共同体的良好运行。而共同体文化是在每一次教师活动、每一次学习讨论、每一次对话沟通中逐渐形成的。共同体成员共享学习资源，平等进行意义协商，交流自我实践体验和心得，协作完成任务。通过共同参与课例研究，成员间建立了相互帮助、相互促进的人际协作关系。这种民主、协商、合作、互助的文化氛围不仅赋予了教师个体学习的意义，还提供了集体成长与发展的空间，进而促进了共同体认同感和归属感的形成。［6］

三、聚焦课例研究共同体建设的关键问题

（一）课例研究共同体建设要以实践为基础

以实践为基础包括两层含义：一是研究问题要立足教学实践；二是研究活动要以实践参与为核心方式。课例研究是为了解决教学实践中遇到的实际问题，寻找有效的问题解决方法。因此，研究主题必须来源于真实的课堂，反映课堂真问题，体现教师对课程新理念的思考、对教育现象的追问。在确定实践问题时，共同体应从教师的困惑和学生的需求出发，从课标的解读、教材的研读改编、教学方法的研究、教学技能的提升、核心素养的养成、学习策略的选择等角度找到有研究价值的问题。

课例研究共同体活动强调实践参与，共同体成员在行动中参与体验、探究，在行动后及时进行反思，通过实践参与获得认知发展。在一定的课例实践情境中，教师通过有意识开展行为观察与模仿，学习其他成员在工作中的具体操作；通过积极反思与交流，不断调整自我行动的目标与计划内容。实践参与中的体验、探究与反思不仅使教师学会借助教学理论阐释课堂中所发生的教学现象，更有助于他们审视自己的教学理念、教学组织和学生学习效果，促进他们不断解决问题、突破瓶颈、改进教学、创新发展，提升自身课程设计与实施的能力。

（二）课例研究共同体建设要以合作、自主和探究为准则

第一，在课例研究过程中，教师通过合作完成共同目标。特定情境中的对话和协作促进了教师的意义建构，这个过程不仅推动了教师个体认知发展，还促使其进一步认识自身所具有的重要意义的社会身份。共同体成员通过合作实现共同成长。

第二，课例研究共同体充分尊重教师的自我发展意识，努力唤醒教师的自我发展需求。这能够有效激发教师发展内驱力，促进教师主观能动性的发挥，从而提高其自信心和自我效能感。

第三，教学具有复杂性、动态性和不确定性，通过课例研究的方式对教学问题进行探究，可以创设一种探究性的研究情境。在這种情境中，教师发现问题、分析问题、检验假设，通过交互协作形成集体动力、生成互赖关系，最终获得认知、能力、情感态度的发展。

（三）课例研究共同体建设要以可持续发展为导向

明确的近景目标是凝聚共同体教师行为的重要力量，但是当一个近景目标完成后，如何确定下一个近景目标以保持共同体继续前进就不那么容易了。课例研究共同体是一种非正式的组织，特别要注意避免“由于近景的转换而使共同体失去前进的动力”［7］。往往在顺利完成第一个课例之后，在进行第二、第三个课例研究时，共同体容易出现学习持续性不足的问题。虽然团队合作更成熟，操作思路更清晰，但由于教师成长的空间相对来说更小，共同体反而容易失去前进的动力。

为了解决这一问题，共同体首先需要实现近景目标与远景目标的规划与联结。远景目标是宏观计划，是建立在一个个逐步推进的近景目标之上。每完成一个近景目标后，共同体需要确立下一个递进性的近景目标，通过若干个相互关联且递进的近景目标的实现来完成远景目标。因此，共同体的建设发展需要有个长期的规划，要在近景目标与远景目标之间建立起内在联结与递进关系，以实现良性的、可持续向前的渐进发展。

（四）课例研究共同体的建设要以凝练研究成果为目标

在中小学教学中，教师解决课堂教学实践问题往往是凭借感觉或者经验，很少借助教学理论来思考和研究。针对这一问题，共同体的行为一定要从教学实践延展到教学研究，加强对教师教学学术能力的引领。教学其实和发现知识、整合知识、应用知识一样，是有一定学术性特征而非简单的技能型工作，需要教师在实践的基础上有理性的提升，有思想的凝练。而科学严谨的课例研究可以提高共同体成员的研究意识和研究能力，帮助其形成典型的、集约性的实践成果，将教学实践经验转化成教学学术和教学智慧。在课例研究中，共同体不仅要思考如何探究新知、创新教学，还要把发现的新知转换成可交流、可分享、可传播的成果，实现个体知识向群体知识的转化。课例研究要求教师不能凭靠主观臆断或个人经验提出解决问题的办法，要借助实证分析和数据分析进行教学诊断，采用合适的方法验证假设，有理有据地提出结论。［8］教师经常参与课例研究，可以逐渐增强研究意识，提升教学学术能力，为教师的自主发展和可持续发展奠定基础。

（许燕，井冈山大学外国语学院，江西吉安343009）

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学，2022：15.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学，2022：75.76.

［3］谌启标.基于教师专业成长的课例研究［J］．福建师范大学学报（哲学社会科学版），2006（1）：156.159.

［4］［7］王枬，顾洋.教师专业共同体构建研究［J］.民族教育研究，2015（1）：65.70.

［5］安桂清.课例研究主题的确立［J］.人民教育，2010（21）：40.43.

［6］张平，朱鹏.教师实践共同体：教师专业发展的新视角［J］.教师教育研究，2009（2）：56.60.

［8］赵德成.教师成为研究者：基于课例研究的分析［J］.河北大学学报（哲学社会科学版），2014（1）：75.80.

责任编辑：刘源

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