英语师范生学习风格干预及效果评价的追踪研究——以安徽省S市为例

陈珊珊,刘 茜

1.宿州学院外国语学院,安徽宿州,234000;2.安徽财经大学文学院,安徽蚌埠,233000;3.威斯康星大学麦迪逊分校教育学院,威斯康星州麦迪逊, 美国,53705

1 研究背景

1.1 高校师范生教育与实习训练的重要性

对中国学生来说,英语学习是一项重要且极具挑战的任务[1]。国外学者指出,没有准确的学习支持(learning support),学生将会在学习第二语言的过程中感到乏力和沮丧[1],将会极大程度地影响学生的外语学习积极性[2]。学习风格作为个体信息符号加工倾向的行为表现,在任务指向型的英语教学中占有极大分量[3],即学习者因素广受二语习得相关研究的重视。

教育实习是高校师范教育中不可或缺的实践环节,是师范生培养在高校一个关键性实践门槛,也是师范生走向工作岗位的演练平台,首次形构自我教育教学初步认知的重要体验阶段。相关研究表明,师范生在职前预备期的授课方式主要来源于自己先前的学习经验以及学校的相关教学训练。充足的教学训练可以帮助师范生迅速适应实际教学活动,在训练中穿插学习素养训练,将有助于提升师范生的教学素质,有利于其结合实践性知识向教师素养形成的下一阶段过渡。一名合格的在职教师应该掌握并熟练运用各种风格,若能同时兼具所有风格于一身,灵活运用不同教学风格,将大大提升教学效率和质量[4]。根据国内大多数高校英语师范专业的教学计划,大三上学期开设教学法、微课、微格教学等课程对师范生进行教学技能训练,并在大四上学期安排学生在当地或者附近城市的中小学进行教育实习,提升学生的教学应用实践能力。教育实习对师范生巩固学科教学实践能力、教材理解、教学风格、教学氛围和情境教学等均具有重要作用[5]。通过教育实习,不仅能够使师范生在教学实践中学习运用教学法,促使师范生在教学认知、实践和反思能力等方面不断积累,更能帮助师范生积累个性化教学经验[6]。同时,对个体教学风格的形成和发展也起到显著的促进作用[7]。

已有研究表明,在职教师在初级阶段的实习教学是教师生活、学习经验的集中体现[8],即教师会将自己所学的内容进行直观性教学,以检验所学知识是否适合实际工作,这种经验和经历对其课堂教学能力的形成(如实践性知识、课堂监控力等)具有重要的影响。因此,国外大部分学者都强调师范教育中职前教育阶段专业训练的重要性[9],因为这个阶段的专业训练可以将师范教育与中小学课堂有机衔接,帮助师范生尽早适应课堂教学,做好心理和实践的准备,顺利向成熟阶段过渡。

1.2 学习风格的界定、测量和训练方法

中国是母语非英语的国家,英语在中国是外语而非第二语言,英语教师在义务教育阶段教授母语非英语的中国学生时,教师和课堂教学就成为学生最主要的目标语输入来源。小学是英语习得的初始阶段,也是英语教育的奠基阶段,中学阶段的英语教育则更加系统化,在教学过程中,不仅需要发展学生的基本语言技能,也需要促进学生思维的发展,提高学生人文素质。

国外二语习得及其他相关学科学者对学习风格关注较多,但国内关于学习风格的研究甚少,仍处于需要不断开拓研究的阶段。已有研究指出,成功的语言学习主要依赖于理解和个体正确的学习策略,其中学习风格在个体学习策略中占有相当大的比重[10]。学习风格是学习者通常采取的一种信息获取的通道倾向[11]。英语学习者的学习风格是一种持续的选择倾向,是影响学生如何学习英语和采取何种学习策略的主要因素[3]。国外大量二语习得相关研究将学习风格作为主要研究对象,包括学习风格的培养策略、不同学习风格的适用条件等[12]。如果学生掌握了一定的学习风格,教师便可以根据教学内容采取特定的信息传导通道进行教学,极大地提高教学质量。但也有很多研究指出,大部分教师并不关注学生的学习风格,甚至有一些教师完全是凭着“感觉(feeling)和经验(experience)”组织教学,而学生对学习风格更是一无所知[1]。如果教师对学习风格缺乏正确认识,不重视学生学习风格的形成和发展,就会对教学效果产生负面影响,引起课堂教学效率下降,助长学生的消极学习情绪等,更有甚者,会导致学生学业发展适应不良。

有关学习风格的测量,目前常用的工具均是根据Kolb的学习倾向理论发展而来。Kolb等[13]认为,学习风格是个体采摘新信息和技能的过程,他将学习风格分为四类,分别为会聚(Converger)、发散(Diverger)、同化(Assimilator)和适应(Accommodator)。Cohen等[14]编制的学习风格评价量表(Learning Style Questionnaire,LSQ)用于测量个体对学习风格的明确程度。对于各种学习风格通道适用能力常用的量表大多根据1986年由Honey和Mumford编制的学习风格倾向问卷(Learning Style Preferences Questionnaire,LSPQ)改编而来,同样将学习通道分为四类,分别是活动(Activist)、反射(Reflector)、理论(Theorist)和应用(Pragmatist)[15]。

关于学习风格的训练和培养,常见的训练法有传统课堂训练法、课堂综合活动、符号互动培养模型和访谈交流等[12]。接受学习风格训练后的学生个体将主动发现适合自己的学习策略,并能主观调整自己的状态,使认知通道与教师的传输通道相一致。同时,掌握学习风格的学生也将提高问题解决的胜任能力、问题元认知和符号逻辑框架的构建[11]。研究表明,掌握学习风格的学生会主动安排自己的学习,行为拖延得分明显下降[16]。掌握学习风格将对学生自我效能感的提升产生积极影响,可以帮助学生个体明确以往的学习得失、他人学习行为意义以及个人情感控制。同时,学习风格也有助于学习者控制内外部刺激,极大地提高个体能动性[12]。

高校英语师范专业肩负着培养中小学英语教师的重任,师范生的教学能力和水平对中小学英语教学的质量和人才培养质量有直接的影响。职前教育阶段充足的教学训练会为师范生成长为一名合格教师奠定知识、能力及职业素养等方面的基础。因此,在高校英语师范生技能培养和训练中强化学习风格教学,将有效促进中小学英语教学质量的提升。

2 研究方法

2.1 被试者选取

2.1.1 英语专业四年级师范生

根据高校英语师范专业人才培养方案,师范生在大四年级进行教育实习。因此,研究随机在安徽省S市高校抽取两个英语专业自然班的四年级师范生共79名。经口头访谈,根据动力倾向原则、实践教学效度原则剔除无中小学任教意向的学生后[17-18],确定有效被试共65人,其中实验班32人,对照班33人。实验班男生6人,女生26人,平均年龄21.62岁;对照班男生4人,女生29人,平均年龄21.56岁。所有被试均完成整个实验过程,无被试流失。

2.1.2 普通初中二年级学生

随机抽取S市入学成绩相近的12所初中学校二年级65个自然班级,按照Patil等[19]提出的中等水平作用原则,选取英语成绩处于各班中等水平的学生共1 950人,其中男生1 035人,女生915人。

2.2 研究设计与程序

采取质性研究和量化研究混合实验法。干预设计采用“半自然主义风格”,研究人员作为“参与者的观察者”,以教师的身份参与日常教学活动中,通过为期14周,每周两节自然课(每节课2课时,共90分钟)的日常教学,针对学习风格的相关内容对师范生进行系统教学实习训练,主要包括学习风格的概念、类型、表现和教学方法。

在测量与分析上,采用三角形研究法对师范生学习风格的掌握程度进行测量。主要分为四个部分:第一部分是师范生的实习教案,审查教案中拟设计的最佳学生学习风格是否与教学内容相符;第二部分是对师范生授课过程进行观察记录,观察教学行为;第三部分采用问卷测量法对干预课程效果进行评估。对所有被试在干预课程前和课程后分别进行学习风格评价问卷(LSQ)和学习风格倾向问卷(LSPQ)测量,每次被试填写问卷的时间约20分钟。对参加实习课程的学生在实习前和实习后进行LSPQ问卷测量,每次填写问卷的时间约10分钟。每个学生所属班级均为随机抽取的同年级相同成绩水平的自然班。所有问卷均当场回收;第四部分是通过对师范生进行访谈,判断其是否真正理解并能结合教材内容灵活把握不同学习风格。

干预课程设置是参考国外学者对培养学生学习风格的相关研究,将干预课程分为三个阶段:第一阶段是概念教学,旨在教导被试明确学习风格概念、种类及表现,为期2周。第二阶段为实践教学,通过分析教材,给被试讲解不同形式教学内容的最佳学习风格及每种教学风格的组织训练方式和教学模型,为期6周。第三阶段为应用阶段,所有被试将参加学期实习教学,通过为期6周的实习教学,检验干预效果并对所有实习师范生、中学教师和参加实验的普通中学生进行访谈。

2.3 研究工具

2.3.1 学习风格倾向问卷

修订Honey和Mumford(1986)编制的学习风格倾向问卷(Learning Style Preferences Questionnaire,LSPQ)。修订后,问卷共36项题目,包含4个维度:活动(Activity)、反思(Reflective)、理论(Theory)和应用(Pragmatist)。问卷采取五点计分,从1分“从不如此”到5分“总是如此”。全问卷Cronbach′s A系数为0.912,可以作为测量工具。

2.3.2 普通中学期末测试考卷

对师范生参与教学实习的初中班级做被试测量,作为研究的对比基础。选取2021—2022学年第二学期S市初二年级市区使用的新课改期末考试卷(不含作文)。全卷除书面表达部分外共有题目95项,满分100分。

2.3.3 学习风格评价问卷

修订2001年由Cohen等人编制的学习风格评价问卷(LSQ),用于评价个体对学习风格的认知程度。修订后,全问卷共110项题目。问卷采用五点计分,从1分“完全不符合”到5分“完全符合”。全问卷Cronbach′s A系数为0.989,可以作为评价学习风格的工具。

2.4 效果评估

以师范生实习所在中学自然班的英语成绩为效标,比较实验组师范生和对照组师范生实习班级学生的成绩。同时,采用修订后的学习风格评价问卷(LSQ)对学生了解学习风格的程度进行定性测量与统计分析。

全部数据均采用SPSS 21.0进行统计分析。

3 结果与讨论

3.1 前测中所有被试对学习风格缺乏认识

调查结果发现,实验组学习风格评价问卷得分为2.17±1.02;对照组得分为2.16±1.07,两者得分差异不显著。比照文献[20]提供的判断标准,所有被试对学习风格缺乏认识,对学习风格的概念非常模糊。这一点和Flynn等[21]对高校的学习风格调查以及Ku等[22]人对外国教育专科高校的调查结果一致。在学习风格倾向问卷中,所有被试得分均在2分左右,表明被试的学习风格发展迟缓。

研究所访谈的中学教师中有的对学习风格完全不了解,他们大多根据自身的学习经验和教学实践,采用教授以往学科表现优秀的学生的方法,并没有系统地教导学生形成不同的学习风格[23]。自小学阶段起,教师就会给学生灌输笼统的模板化学习概念,如课前预习、认真听讲、课后复习等。虽然可以帮助学生在短时间内迅速提高学习效率,但长期看来并不利于学生个人的学习认知发展。随着年级的升高,这些笼统的概念逐渐丧失效力,加之学习任务越来越复杂,这就要求学生形成特定的学习方法,如逻辑学科和自然学科的学习需要发散性思维等。学生应该带有一定的目的和相应的学习方法展开学习,而不是盲目摸索。在学科教育中,每一门学科基本上都包含基础概念、载体和应用手段三部分内容。学生在编码不同的内容时本应采取不同的认知策略,但若受到教师的经验教学误导,学生一味采取同一种学习方法来表征内容,则会导致其学习效率低下,阻碍正常学习风格的形成和发展。

教育质量的关键在于教师,教师发展的关键在于教师教育。但从研究结果推测,目前中国的教师教育存在不足。首先,教师自己对学习风格没有足够的认识,不能全面地了解个人学习风格类型,在教学过程中大多依据经验教学,或盲目生搬硬套参考书提供的教学方法,完全忽略了培养学生形成自身学习风格的过程,单纯要求学生跟随教师的脚步。其次,考核评价学生行为的准则是制约学生学习风格正常形成的又一影响因素。学生作为知识的受体,较知识和经验丰富的教师而言,其认知较匮乏,在中国传统的尊师重教思想观念影响下,学校的一切事情皆以教师的指示为准则,教师说什么学生就做什么。因此,教师不明白学习风格的重要性,对自己的教学风格没有正确的认识,自身不能够针对学生学习风格更好地开展教学,学生就难以形成特有的学习风格。这一点和Mee提到的新加坡案例分析的结果是相同的[24]。

3.2 干预后被试学习风格形成效果显著

通过为期14周共28节的干预课程,对照组的得分为2.17±0.97,实验组得分3.99±0.43,两者得分差异存在极显著的统计学意义(p<0.01)。对照组的前后侧得分无显著变化,表明对照组对学习风格仍然不了解。实验组被试前后得分存在极显著差异(p<0.01),且实验组在学习风格倾向问卷中得分4.51±0.07,表明实验组学生形成了较高水平的学习风格。

干预课程主要训练实验组被试的各项学习风格,按照Honey和Mumford提供的训练目标对应地进行训练。在活动学习能力的干预课程中,教学目标是使被试学会合作学习,在活动的参与中与他人进行分享学习,达到多赢的教学效果。通过头脑风暴、问题解决、小组答疑、搜索枯肠、知识竞赛和角色扮演等训练方法,组织不同的活动对被试进行训练,被试在执行完活动后进行心得分享,判断是否达到预期教学效果。活动完成后,给被试讲解训练目的、手段以及应用的教学内容等。同时,也会针对课堂监控、伴随学习和教学风格的调控塑造等方面对被试展开训练,以培养学生认识和形成自己的学习风格。

反思学习风格教学的目的是培养被试通过模仿学习和参考榜样行为,修正自己以往的不良行为表现。反思学习风格教学组织课堂教学内容的方式主要是榜样模式、统计训练、故事讲述、引文复述、背景信息表征、理论应用等。反思学习风格培养主要侧重对被试的启发性思考,被试在这个过程中常有顿悟的情形出现。当大部分被试有此反应时,当场给被试点明教学目的和思考方式,引导被试反思学习风格以及结合几种学习风格的共同应用提升该种学习风格学习效果的做法。

在理论学习风格教学中,教学目标是培养被试抓住问题的核心和概括归纳抽象知识内容的能力。结合Rose对理论学习风格的训练研究,训练课堂上会将教育理论与英语学习内容相结合,共同呈现给被试。要求被试通过自主学习,发现如何将抽象理论具体化,复杂问题简单化,并在教学中体现出来。此外,训练理论学习风格时还会采取名人案例分析、典型问题的解决和学习小组讨论等方式进行辅助教学。理论学习风格训练较其他几项风格训练来说,持续时间较长,需要通过多次的小组活动和课下相关阅读,提升被试对语言符号的敏感性,对教学理论和语言学习理论的宏观把控能力。

在应用学习风格训练中,被试通过分析学科建树较高的学者或者教师案例,将他们的行为符号化,经过主观表征后内化到自身的知识体系中去,侧重于学习技巧和处理信息的方法。通过同桌二人讨论、限时任务、活动观察等形式,鼓励被试进行自我剖析,包括个性特征和表征问题习惯等,在讨论中获得伙伴反馈,在教师引导和与榜样任务交流时得到启示[25-26]。被试经过应用学习风格训练后,可以学习到如何结合自身特点,将其他人的优点进行个性编码,之后转化成为符合自身特点需要的能力并应用在实际的教学和学习中。

访谈结果发现,实验组被试均提到自己对英语学习方法有了一定的感悟,不再是蒙头瞎转,而是可以根据学习内容采取特定的学习方法进行学习。部分被试还提出用课程教授的学习方法来复习相关专业等级考试,结果得分都很高。不少参加实验的被试提出,已经可以结合自身特点掌握各种学习风格,具有灵活运用各种学习风格的能力,还可以根据不同的学习内容采取特定的学习风格,将自己的学习风格与教学风格相匹配,即认知通道匹配。这极大提高了他们的学习效率,也增强了效能感[24]。同时,经过干预课程学习,被试的自我导向学习提升了,他们提到自己可以有针对性地进行自主学习[27],对课堂的依赖程度下降,同时个体的自我预期提升,获得较高的主观学习积极性[28]。

3.3 实验组被试的教学效果促进初中生学习风格的形成

结果显示,两组被试实习班级学生的学习风格倾向问卷和考试成绩均存在差异。前测中,实验组和对照组任教班级的初中生LSPQ得分均在2分左右,两者之间的得分无统计学意义。后测中,实验组被试任教的班级学生对LSPQ问卷得分较前测表现出极显著差异(p<0.01),得分为2.95±1.02分。对照组任教班级的学生LSPQ得分与前测无统计学意义。跟踪前测时班级英语成绩在第21名到第50名的学生平均成绩,后测中,实验组的初二学生成绩均分比对照组均分高出6.85分。

初中生短期内学习风格学习效果显著。据观察,6周的实习中,被试讲授初二英语课程共5课时。根据研究者对部分被试的课堂观察,发现实验组被试在组织教材方面会渗透学习风格训练法,如在进行语法主谓一致的教学时采取了理论学习风格的训练方法,安排学生进行小组活动来解决特定的问题。同时,被试会在课堂上有意培养学生的学习风格,并在第一节课和课间交流时向学生指出形成自己的学习风格的重要性。初二学生处于学习发展阶段,学习行为尚未完全模式化,通过被试的学习风格训练教育,学生的学习风格形成已初见成效。

随机抽取部分学生进行访谈,发现他们提出自己在这一个月内的学习中,已经逐渐摸索符合自己性格的学习方法,结合被试课上或课下交流时提出的建议,形成独有的学习风格,并应用到实际的学习生活中。他们均提出自己可以把特定的学习风格应用于理论性知识和应用型语言知识学习。

实验组的教学成绩高于对照组教学成绩。根据访谈结果和课堂观察,学生开始有目的地采取学习策略进行学习,会主动对学习内容进行框架性梳理,并且英语课堂参与度得到提升。学生表示想按照自己的节奏去学习,但是往往迫于教师和家长的压力,只能跟从教师的步伐学习。实验组被试鼓励他们形成自己的学习风格,并将学习风格应用到各科的学习中,这样不仅很大程度上提升了自己的主观能动性,而且还发现应用不同的学习风格在不同的学习板块中取得的效果高出预期。这样就形成了学习主体表征知识的正循环,学习风格不断帮助学生从各个角度表征学习符号,加速知识的转化与吸收,提升学生学习能力[29]。被试也会有效调整自己的教学策略,让学生的学习风格和自己的教学风格相匹配[30],帮助学习主体掌握学习重点和分析问题的思考角度,从而提升学习效率[31-32]。

4 结 语

本研究成果一定程度上对英语师范生学习风格的干预和效果评价具有指导意义。然而,研究数据局限于安徽省S市的背景,因此很难全面了解中国不同省份、不同城市英语师范生的学习风格差异。同时,由于时间限制,抽样仅限于S市高校的范围内,这也是本研究的局限性之一。

尽管本研究存在以上局限性,但仍具有重要的现实意义。研究结果进一步说明了加强高校师范生学习风格教学对促进中小学英语教师的专业发展的重要意义,有助于对现有教学和师范教育课程结构的反思,为推动教师教育可持续发展搭建一个思考问题的框架,对国家教师教育变革的政策落实、教师专业素养提升、教师教育课程标准的实践等层面都具有非常重要的理论和实践价值。此外,在中国不同城市背景下开展进一步研究,也将为国内中小学英语教师培训者更深层次地了解英语学习风格拓展了思路。