对比续写任务下的学生思辨能力发展研究

刘 艳∣南京邮电大学外国语学院

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，英语学科核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个方面［1］。其中，思维品质体现英语学科核心素养的心智特征［2］，是学生发展不可或缺的重要品质，有助于提升学生分析和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物作出正确的价值判断。

思辨能力是思维品质的重要组成部分，是一种源于反思，以评判为核心，以分析和推理为重点的有目的、可调节的思维［3］。对学生思辨能力的培养能够促使学生在面对问题时，积极地解析、应用、分析、综合和评估并寻求解决方法［4］。然而，我国中小学的英语课程教学长期以来偏重语言基本功训练，强调内容和方法的引导，忽视了思辨能力的系统培养，致使学生缺乏质疑精神，考察问题角度单一，论述肤浅［5］。

写作课是培养学生思辨能力最直接、最有效的课型。对比续写是标准续写的变体之一，它以内容较为完整的议论文为输入读物，让学生续写与其观点相对比的议论文。它能够有效提升学生论述的深度和广度，从而提升学生的思辨能力。有鉴于此，本文基于18周的对比续写教学实验，探讨对比续写任务对学生思辨能力发展的影响，希冀为培养学生的思辨能力提供些许参照和思路。

二、研究设计

（一）研究框架

本研究采用穆从军构建的思辨指标，他认为思辨质量评价内容包括相关度、清晰度、精确度、深度、宽度和修辞自洽度6项指标。相关度主要指论据与观点的相关性，清晰度是指中心观点与分论点的明确度，精确度是指证据的翔实度，深度是指论证的深入程度，宽度是指论述过程中的多角度和广泛度，修辞自洽度是指逻辑与修辞的准确度［6］。同时，他用这6项指标对学生的写作思辨质量进行五级打分，考查学生的思辨能力发展状况［7］。该思辨质量评价的整体α系数为0.904（>0.8），各个层面α系数介于0.779~0.934间，表明其具有较高的信度。

（二）研究问题和研究对象

本研究尝试探究在对比续写实施后学生作文在各项思辨指标上的表现情况。受试为江苏省苏州市某中学高二年级两个平行自然班的92名学生（男生52名，女生40名）。两个班级随机指定为续写组（N=45）和讨论组（N=47）。两个班级的高一年级期末英语测试作文平均分（转化为百分制）分别为81.45分（SD=7.97）和80.92分（SD=8.25），无明显组间差异（t=0.45，p=0.642）。

（三）研究材料与步骤

本研究以译林版普通高中教科书《英语》高二年级为研究材料，从中挑选难度适中、趣味度较高的9篇议论文，并将每篇文章删减至500词左右。这些文章具有相同的结构：首段引入话题；第2、3段分别在段首提出分论点，进而围绕分论点进行深入论证；第4段再次明确观点或提出建议。9篇文章的各项思辨指标（p值在0.348至0.429之间）不存在显著差异。

讨论组先围绕写作话题进行讨论，教师及时进行反馈和点评（1 个课时，称为“写作理论课”），然后基于话题进行议论文写作（1个课时，称为“写作实践课”）。续写组在教师的指导下精读9 篇文章并完成配套练习（1 个课时，称为“写作理论课”），然后进行对比续写（1 个课时，称为“写作实践课”）。在18周（1个学期）内，写作理论课和写作实践课按周次交替进行。

（四）数据收集与分析

首先，本研究从2组受试18周内的9次续写作业中，依次等距选取观测点，即第2周写作实践课（称为“W2”）、第10周写作实践课（称为“W10”）和第18周写作实践课（称为“W18”）的续写作文，建构讨论组作文库和续写组作文库，共计70，813词。然后，2名教师围绕6个思辨指标分别对学生续作的思辨质量进行评分，并计算平均分。对于有分歧的地方，2名教师经过充分讨论后给出评分。皮尔逊r相关分析显示，6个思辨指标的评定者间信度均较高（0.81≤r≤0.94，p<0.01），且KMO值为0.893，Bartlett’s球形检验值显著性为0.000，说明评分效度良好。

三、结果与讨论

本研究采用2*3混合设计，计算双因素重复测量所凸显的时间主效应、组别主效应、时间与组别交互效应，6项思辨指标描述统计及重复测量方差分析的结果如表1所示。

表1 6项思辨指标描述统计及重复测量方差分析结果

由表1可知：讨论组和续写组在相关度、精确度和宽度的时间主效应、组别主效应、时间与组别交互效应上均具有显著统计学差异，且讨论组和续写组的上述3项思辨指标在第2周的写作实践中均无显著差异，在第10周和第18周的写作实践中，续写组均显著高于讨论组，这表明对比续写任务有助于显著提升学生写作思辨的相关度、精确度和宽度；讨论组和续写组在清晰度的时间主效应、组别主效上具有统计学差异，在清晰度的时间与组别交互效应上不存在差异，这表明续写组的论述清晰度随着学习的推进不断提升；讨论组和续写组在修辞自洽度的时间主效应上具有统计学差异，在修辞自洽度的组别主效应、时间与组别交互效应上不存在差异，这表明讨论组和续写组的修辞能力在1个学期的作文训练中得到了不同程度的提升。同时，由表1可知，对比续写实施后，学生作文的思辨质量6项指标的均分都得到了提高，这表明对比续写任务对学生的思辨质量具有积极的促学效应。

本研究的结论与以往的诸多研究结论一致，如余清萍和王璐瑶发现对比续写能够促使学生分配更多的注意资源在思辨上，从而提升思辨能力［8］，穆从军发现学生的思辨质量通过读后创写得到显著提高［9］，缪海燕发现原文有助于学生在续作中创设与原文一致的语言情境，从而提高语篇连贯性［10］。对比续写需要学生边读边续，边续边读，促使学生在论证层面与前文有更多的互动［11］，以使学生在与前文频繁、深度互动中实现语言层面的协同，并逐步掌握思辨技能，提升思辨能力。同时，对比续写任务要求学生尽可能多地提出新的内容，目的在于促使学生在对比分析自己的思想和前文思想时，更多地锻炼6项思辨指标。在这一过程中，学生需要精读原文，并对原文内容进行分析、归纳和概括，在此基础上基于自己的理解和原文材料，整合自己的思想，对比不同的观点，提炼出自己的观点，多角度展开论证，促进识别、对比、区分、解释、阐释等能力的发展。此外，对比续写对思辨促学作用的理论基础来自互动协同模型［12］，其认为对比续写促进学生注意到中介语和目标语的差距，给予学生大量语言借用的机会，促使学生在充分理解借用的语言后建立共同语境，构建共享语言表征，提升认知能力［13］。

四、结语与启示

研究发现，对比续写任务对学生写作中论述的相关度、精确度、清晰度都有显著的促进作用。这一研究将对比续写任务的协同效应从词汇、句法等语言形式层面拓展至隐性的语篇逻辑层面。基于研究结果，笔者认为，对比续写任务应从以下4个阶段展开：

第1阶段是学生感知输入阶段，即教师帮助学生理解写作中6项思辨指标的内含，并将它们作为衡量写作质量的标准和让学生反思修改的依据。需要注意的是，续前原文的选择应是有思考价值的、贴近学生生活的阅读材料，如国内外最新的热点事件或有趣的热点话题，为学生提供足够的思辨空间，为写作思辨力这一较高层次思维活动的开展做好材料准备。

第2阶段是学生理解输入阶段，即教师在选定原文后引导学生一起认真精读原文材料，详细分析语言、结构、篇章、逻辑和思辨特点，并与原文进行意义协商，进而归纳信息，抓住要点，甄别事实与观点，判断似是而非的说法与有理有据的陈述。这一阶段旨在促使学生实现将被感知的原文输入转变为被理解的输入。

第3阶段是学生吸收阶段，即学生对原文语言知识和意义内容进行心理加工，建构自己的观点，进而在写作中组织、评价和调整思维及语篇内容。在这一过程中，教师要有计划地了解、跟进学生的思辨写作过程，确保学生正确理解思辨活动。

第4阶段是学生整合阶段，即学生在吸收原文内容后基于原文观点整合自己的观点，从而触发更有深度的思辨，并为表达自己的思想提供素材。在这一过程中，学生可“借用”原文的语言来表达自己的思想。需要指出的是，在学生完成续写后，教师应鼓励学生以小组为单位基于6项思辨指标对续作的思辨水平进行交流反思、评价和反馈，着力培养学生的思辨能力，让语言真正成为学生思维发展的工具、思想的支撑、思辨的资源。这一阶段是学生主动内化思辨能力的阶段，也是教师逐渐退出学生思辨活动的阶段。