大单元视域下构建地理教学任务群

陈美玲

摘   要：地理学科教材的创编具有单元属性，教师可通过精选任务群内容、优选任务群教学方案、优化任务群活动、延伸任务群训练等方式，构建大单元视域下地理教学任务群。教师以学生为主体，对大单元教学模式展开深度研究，利用任务群进行创新设计和组织，创造更多的教学起点，有助于培养学生的学科核心素养。

关键词：高中地理；“大单元”视域；任务群

中图分类号：G633.55   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2023）29-0041-03

《义务教育地理课程标准（2022年版）》（下文简称《课标》）倡导大单元教学，教师推出单元任务群教学机制，助学效果显著，学生学习适合性更好。学生对大单元教学模式存在一些认知短板，教师通过精选任务群内容、优选任务群教学方案、优化任务群活动及延伸任务群训练等方式，为大单元教学机制落实创造良好条件。教师在高中地理学科教学中渗透大单元教学机制，有意识地推出单元任务群，能够为学生的深度学习创造良好条件。学生是学习的主体，教师针对学生的学习需要展开教学设计，组织学生进行任务群研学行动，创新大单元教学规划，全面落实《课标》基本目标要求，这与学科核心素养培养高度契合，其应用价值更为突出。

一、精选任务内容，设计大单元教学方案

学科教学模式众多，大单元教学已经成为当下课堂教学的首选，教师对大单元教学模式展开深度研究，借助任务群展开助力设计，确保更多学生能够顺利进入到单元化学习环节，并在主动探索和互动交流中达成学习共识。学生进入任务群之中，可以创造更多研学机会，教师以大单元教学为主题，精选任务群内容，推出崭新教学程序，课堂研学气氛逐渐形成，这样就能使学生的学科核心素养迅速成长。

如高中地理课例“宇宙中的地球”，教师课前布置预习任务：要求学生了解天体的主要类型、系统的层次、宇宙环境等内容。学生深入阅读教材内容，利用多种信息渠道搜集资源，开始个体研学活动。在课堂导学环节，教师鼓励学生展示预习内容，学生主动积极回馈。在教学进程中，教师采用比较分析的方法解读地理问题研学活动，给学生设定具体的研学任务，要求学生运用收集的资料，说明地球在太阳系中的存在形式以及地球生命存在的原因。学生对大自然的诸多奥秘有主动探索的热情，教师设定任务后，提出一些具体的思考问题，设计明确的学习目标，这样学生活动就有了清晰的方向，集体互动气氛也会逐渐形成。

教师利用课前预习设计大单元教学程序，利用任务群开启学生学习思维，为课堂教学做好铺垫。地理学科大多没有课前预习的设定，教师可从大单元教学的特点出发展开行动，特别是让学生搜集课外素材展开课内学习，扩张课堂维度。教师结合地理学科特点，以任务群为设计手段，引导学生展开深度研学行动，自然地形成学习起点。

二、优化任务设计，启动大单元教学程序

单元任务内容确定后，教师需要对大单元教学程序展開优化设计和处理。大单元教学机制属于全新模式，教师没有教学经验的积累，学生对任务群的学习也缺少基本认识，教师针对学生的学习需要做出针对性指导，以顺利启动大单元教学程序，确保大单元教学模式顺利展开。大单元教学程序没有统一模式，教师需要有创新设计意识，针对不同任务设计不同教学方案，以顺利启动单元教学程序。

教师深入研读教材，对单元内容深度分析，提炼任务设计需要的信息，为大单元教学程序顺利启动创造条件。如课例“地球上的大气”，在单元教学初期，教师推出学习任务：针对以下问题“全齐气候变化关涉哪些指标？如何理解气压带、风带、气候类型？如何理解大气受热过程原理？热力环流和大气水平运动有什么关系？什么是锋面、低压、高压？全球气压带、风带的分布有什么特点？……”自行组建合作研学团队，从中任选三个问题展开集体讨论，结合教材学习，得出正确结论。任务下达后，学生积极响应，课堂研学气氛逐渐形成，教师深入到课堂中，观察学生集体学习互动的情况，对学生学习讨论中存在的疑惑给予必要的解答。

教师利用问题展开任务群设计，要求学生进行自主研学，给学生更多技术支持，这都体现了大单元教学的目标要求。大单元教学不是教师的“独角戏”，教师要给学生更多的研学自由，让学生主动进入到集体研学行动中，这样不仅能够顺利启动学生学习思维，还能够为单元课堂教学注入丰富的动力。学生进入集体学习环节后，其思维更为活跃，探索积极性更高。多重互动带来了丰富的学习成果，大单元教学程序顺利启动。

三、强化任务组织，提升大单元教学效率

大单元教学模式程序启动后，教师精心设计一些任务，组成任务群，并以此作为大单元教学重要辅助手段。学生非常熟悉各种各样的任务，特别是教师布设的任务，有比较强的责任感。教师如果能够利用学生这种学习心理展开任务设计，就能够有效提升大单元教学的品质。任务群不是单纯的学科训练题目，教师有意识地安排一些观察、调查、实验、分析、研讨、辩论等学习任务，无疑能够增加大单元教学内容，也能够顺利开启学生的学习思维，形成崭新的学习动机。

学生是学习的主体，教师根据学生学习要求设计任务群，形成崭新的教学动机，同时如果及时吸纳学生的参与意见，助学效果将会更为突出。如课例“地球上的水”，教师要求学生先期研学，对单元内容做梳理性阅读，然后将阅读过程中的问题提交，教师再对这些问题进行整合处理，形成诸多任务群，让学生团队挑选任务群，从而启动大单元教学程序。学生根据教师的要求进入自主阅读学习环节后，很快就会有新的发现，找到学习疑惑，形成质疑性问题。教师对学生的问题进行归纳总结，组成任务群。如：“地球上的水资源众多，为什么说地球缺少水资源？”“地球淡水资源相对匮乏，而水污染现象严重，如何解决这个问题？”“地球陆地水体的类型以及相互转化有一定规律，如何才能形成完善的学习体系？”“水资源对人类生活造成的影响呈现在很多方面，如何找出现实案例进行解读分析？”学生接受合作学习任务后，积极回馈，顺利进入到任务群研学核心。

教师从单元教学实际出发展开设计，要求学生参与任务设计行动，能够大大提升任务设计的适合性。学生用问题呈现任务，教师将问题进行梳理归纳，为大单元教学提供丰富的资源，使学生在集体研学中进入单元学习环节。任务设计没有固定格式，不能成为教师的专利，教师要主动邀请学生参与任务设计，这样不仅能给单元教学带来更多正面支持，还能够培养学生形成良好的学习习惯。

四、延伸任务训练，促进大单元教学内化

训练任务是单元教学的重要辅助手段，教师科学安排单元训练任务，能够促进学生学科思维的开启。学生进入任务群之后，教师对学生任务完成情况进行监测，及时给予更多学法支持，以满足学生的学习需求。任务群训练内容丰富多样，学生对任务有不同的期待，教师要将课堂训练作为大单元教学的重要组成部分，引导学生展开多种形式的任务探索行动，在实践体验中形成学科认知，培养学生的探索思维和学习习惯。

地理学习需要多种学法支持，教师利用任务进行教学调度，让学生自觉地进入到训练环节，促进其学科核心素养的培养。如课例“地貌”，教师与学生一起研究识别地貌的主要方法以及描述地貌景观的主要方法，真正掌握地貌的类型。学生进入深度阅读环节后，教师要求学生关注一些地理概念，如海浪的类型、海浪的影响、潮汐、洋流、喀斯特地貌、河流地貌等。在学生初步掌握一些地理概念后，对教材相关内容进行深度阅读时，教师适时投放一些研究性的问题，组织学生进行互动性学习。在训练任务设计环节中，教师投放多组任务，要求学生成立合作团队，选择一个方向展开集体研学行动。如：列表介绍喀斯特地貌特点、图示河流地貌特点、文字归结风沙地貌特点。学生积极回馈，教师提出具体的训练要求，单元训练教程顺利启动。

教师围绕训练任务展开课程设计，要求学生自主学习地理概念，成立合作团队进行专业研学行动，然后给出不同任务供学生自主选择，成功调动学生训练的主动性。学生大多喜欢自由结合成合作团队，选择适合的研学课题展开互动交流，教师应该针对学生学习要求展开相应的设计。

高中地理学科渗透大单元教学机制，为学科教学注入丰富的动力。教师通过任务群展开教学设计，组织学生进行研学行动，能为学生的创造性学习带来更多的便利。学生对教师布设的任务群有主动研讨的认同感。教师根据《课标》要求展开大单元教学，利用任务群进行创新设计和组织，能创造更多的教学起点，促进学生学科核心素养的培养。

参考文献：

［1］陈雅琴.大单元视域下的教学目标设计——以初中区域地理教学为例［J］.教学月刊·中学版（教学参考），2021，（05）：17～20.

［2］尹志和.地理核心素養视域下“大单元教学”的路径探析——以湘教版必修2第四章“区域发展战略”为例［J］.地理教育，2022，（02）：8～11.

［3］顾松明.整体主义视域下的高中地理大单元教学透视——以“地球的运动”为例［J］.地理教学，2022，（21）：35～38.

【责任编辑 史   盼】