习作单元学习任务群的构建

曹敏

人文主题与语文要素双线组元、阅读与写作并行是教材鲜明的编写理念。自三年级上册开始，每一册教材特意设置了习作单元，更是促进学生在语文核心素养的四大方面（文化自信、语言运用、思维能力、审美创造）的共生共长，直指学生个体语言经验的发展。在习作单元教学中，教师要梳理教材脉络，立足单元整体，整合单元语文要素，构建合理的习作学习任务群，满足学生核心素养发展的需求。

一、整体观照，厘清要素

“整体观照，厘清要素”是规划、设计好习作学习任务群的前提，也是构建适合学生学习的任务群、落实语文素养的有力保障。2022年版课标要求语文课程结构要围绕学习主题，“整合学习内容、情境、方法和资源等要素”，从整体上规划和设计连贯的、适切的学习任务群。

习作单元的教学与阅读单元的教学不同，课文安排也更多地指向选材角度、表达思路、语言风格等写作层面的示范和引领。如五年级上册第五单元的语文要素是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”，习作要求是“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”。该单元的编排其实是对第三学段“阅读与鉴赏”中提出的“抓住要点，了解文章的基本说明方法……找出有价值的信息”等目标要求进行了分解和落实。

《太阳》是最常见的说明文范文，文中运用分类别、列数字、举例子、做比较等一些常见的说明方法，给学生很直观的呈现和领悟；《松鼠》一课则是以风趣幽默的语言，向学生展示了另一种说明文的语言表达形式，拓宽了学生对说明文体裁的认知；两篇习作例文，《鲸》的表达风格类似《太阳》，学生通过阅读可以进一步认知常见的说明方法，并巩固借用说明方法将事物特点说清楚、说明白的方法，《风向袋的制作》则类似于说明书一类的文本表述，一步一步的操作流程，让学生了解运用好说明方法，还可以把过程说得更清楚。

从每一课的课后练习和“交流平台”“初试身手”栏目的安排来看，让学生在实践梳理相关信息，认识并体悟说明方法的妙处，比较说明文与其他文体的不同表达特点，尝试运用一些说明方法来叙述相同的信息等方面的语文能力也井然有序，循序渐进。习作以“介绍一种事物”为话题，让学生感受到说明文与实际生活紧密关联，借助说明方法可以把事物介绍得更清楚、更明白。

教学中，教师可以围绕以上解读，紧扣每一课的重點，设计探究性学习任务，让学生在独立思考、自主探究、合作学习中真发现，真感知，从对文本内容的关注走向对文本表达形式的研究。

二、活用支架，迁移运用

习作单元中的课文阅读视角应聚焦写作方法的学习和探究。教师设计的学习任务群应当指向“怎么写”“怎样写更好”这两大主问题的思考和实践，让学生在尝试、反思、再建中发展语用能力。此时，教师要让“教材”成为学生的“学材”，让文本表达成为学生学习表达的有力支架。

仍以五年级上册第五单元的教学为例，为让学生理解列数字这一说明方法的作用，教师先引导学生关注“差不多要走三千五百年”“坐飞机，也要飞二十几年”，思考这样写有什么好处，如果去掉这句话，并且不加入“一亿五千万千米”，只说“太阳离我们很远”，表达上会不会有影响。这样，学生对列数字、做比较、举例子这些说明方法就有了全面的了解，并感受到这一说明方法的妙处。当教师让学生尝试围绕“我家离学校很近”“这棵树很粗很高”等意思，运用合适的说明方法来表达时，学生便可以灵活迁移，智慧运用。如：“我家离学校只有300多米远，不紧不慢地步行到学校也就三五分钟，如果乘电动汽车的话，刚刚上车一会儿就得下车了。”“这棵树约有3米多高，树顶已经超过二楼的窗户了。它的树干，一个小朋友根本抱不住。”……学生在模仿、迁移中感受到运用说明方法的秘妙，在成功体验中享受满满的获得感。

对于说明文中采用列数字的说明方法时，常常伴着“约”“大概”“左右”等字眼，但这样的不肯定恰恰反映出说明文的严谨，学生往往不能一下子理解。教学时，教师以课文中的表达为例，让学生在对比中感知说明文“模糊中的精确”。然后结合“钢笔的长度是14厘米”，让学生判断这样说是不是很准确。学生在讨论不同牌子、不同类型的钢笔长度也不同中，发现过分准确反而让表达不准确，加上“大约”一词才让表述显得更为严谨。

将课文文本的典型表达形式视为学生学习写作的支架，让他们在具体的语境中主动挑战表达的任务，并用学到的方法去圆满解决问题，如此，学生就可以学得真本领，形成真能力，语言文字的运用实践和提升的课程目标也就能精准落地。

三、关联总结，完善建构

着眼于大单元视角的学习任务群的构建，可以让学生的学习不再支离破碎，每一篇课文以及课后练习所体现出来的语文要素，都会在大主题、大目标的统领下有机关联、综合，从而有效助力学生主动完善并完成认知的建构。

五年级上册第五单元是这样安排的，教材编者在两篇精读课文之后安排的“交流平台”，其作用是阐释说明文的作用以及相关的特点，解说使用说明方法的妙处。“初试身手”则旨在让学生通过仿写和改写进一步感悟说明文的文体特征。两篇习作例文则以批注的形式概括出“说明文以说明白了为成功”这一层面的诸多成功表达方法。

教学中，教师可以将“交流平台”和“初试身手”中表述的陈述性知识视为“非连续性文本”，让学生在自读、提取信息中认识说明文，学会运用恰当的说明方法把事物的特点说清楚、说明白，并由此建构对说明文的系统认知。而对于习作例文中的批注，教师则以程序性知识的教学方式展开指导，如让学生对这些批注进行小组讨论，发表自己认同或质疑、补充的意见和观点，从而让学生对说明文的谋篇布局、说明方法的合理使用产生比较理性的认知。

在教学“介绍一种事物”时，教师则重点指导学生查找和运用资料的方法，在对资料的梳理与探究中，提升他们思辨性阅读与表达、个性解读与创意表达等能力。

四、践行要素，评价提升

基于“教—学—评”一体要求的习作教学指导，评价环节不可或缺。学习任务群理念下的学生习作自评与互评，不仅要有结果性的总结评价，还要有贯串整个习作学习与探究过程的形成性评价和阶段性评价。这样，围绕单元语文要素和大单元目标展开的教学才算完整，也才能真正通过任务驱动，促进学生思辨性和创意性表达能力的发展，促进学生习作水平的全面提高。

如学生在写作“怎样做糖醋排骨”之前，先旁观了妈妈在厨房现场制作的全过程，而后又通过百度查找资料，从手机软件上寻找更美味的制作方法，最后加以梳理、融合，完成了习作。教师始终关注着学生的思考动态，在学生提出搜集“做糖醋排骨”相关资料的方法时肯定了可操作性和实效性，这让学生信心倍增，也让其他学生得到启发。在学生进行糖醋排骨制作过程的介绍时，教师与学生商议：“‘将猪排沿着肋骨分割成一根根后，再分别剁成5厘米长的小段这样的表达是不是准确？操作起来是不是有一定的难度？”学生先是疑惑，而后在同伴的启发下，知道了剁排骨不可能那么精准，要严格地剁成5厘米长的小段不现实，在这里加上“约”等表示大概、估计的词，反而让表达显得更严谨。对于学生介绍“做糖醋排骨”的整个过程，教师则组织全班进行集体点评，让每个人在对本单元的要素回顾、方法运用中，实实在在地习得了《松鼠》一课传递的“先……再……然后……”，《风向袋的制作》中“第一、第二、第三……”等构段方式。同时，也让学生掌握了通过细节描写将自己的制作过程讲述得清清楚楚、明明白白的方法。

持续性的跟踪点评，将激励、引领、点拨有效融入到习作教学的全过程，学生边学边写，边写边学，学思结合，并在自评、互评的任务驱动下，实现语言表达能力的提升。

基于学习任务群设计和实施的习作单元指导，让教师的教和学生的学互相融合，让教材转变成学生语言学习的支架，学生的写作过程真正成为了学习的过程，语文核心素养在问题探究和主动解决中得到长足发展。

（作者单位：江苏海安市明道小学）

责任编辑 刘 妍