巧妙对比，发挥想象的教学价值

黄凯云

2022年版课标将核心素养划分为文化自信、语言运用、思维发展、审美创造四个重要维度。其中，想象能力关乎思维发展、审美创造和语言运用，是推动学生发展核心素养的重要抓手。对学生而言，想象的难点在于需要以感知和理解为基础，同时对文本之间的联系进行加工处理。教师要以旁敲侧击的方式，让学生的思维沉浸在情境中，在完成任务的过程中，将想象落实到位。笔者以教学五年级下册《古诗三首》中《村晚》这首诗为例，谈谈自己的教学。

一、对比同字异义，想象“满”的动态过程

古诗语言简洁、表达凝练，每个字都有独特的表达价值，同时与其他的文字形成多维而紧密的联系，呈现出丰富的内容、悠远的意境和真实的情感。对于想象而言，深化古诗语言的内在联系可以将学生引向广阔的想象空间。

第一句诗“草满池塘水满陂”，展现了农村池塘“水草丰满”的美妙景色。学生理解大意后，能获得表面认知，即水很多、草很丰、水很美，教师借助问题“草是什么样子的”“水满池岸是一幅怎样的画面”，激发想象，就将学生的思维固化在有限的范围之中，这就意味着学生的想象只能围绕着“草的形态”“水满的样子”展开，教师的指导起到了反作用。针对这种情况，教师可以从诗句中的两个“满”字入手，让学生辨析两者的不同状态。此时学生经历了细致辨析，对于诗句画面的感知就不再是“草多水多”的概念性印象，而是从“水草”的“多”转向“满”的动态过程。如“草满”，学生会想象原本水面上水草稀稀落落，不断生长之后，越扩越宽，逐渐遮盖水面；而“水满”，则是原本水位较低，水量丰盈之后，水位不断升高，以至于溢出岸边。“草满”指向范畴扩散，“水满”则指向水位上升，从两个不同的维度帮助学生形成了两个完全不同的想象空间，水草丰满的画面在学生深度理解、细致辨析中根植于内在的意识中。

这一板块的教学，我并没有直接要求学生想象“水满”“草满”的画面，但辨析两个“满”字的不同就是让学生想象“水草丰美”的画面所设定的思维支架。由此，学生不仅看到了水草“满”的画面，更体会了动态生成的过程。教学时巧妙地将“想象画面”这一真实的目标，藏于“辨析不同字义”的过程中，让学生在不经意的深度辨析中对画面的想象悄然落地。

二、对比经典动词，想象“衔”的美妙画面

常常会有教师抱怨学生根本不会想象，他们想象的内容一句话就说完了，千篇一律，人云亦云。學生想象成果受限，只能跟随大流，说明他们的认识能力不强。

如第二句诗“山衔落日浸寒漪”一句中，“衔”这一动词可谓神来之笔。从理解字义的角度来看，这一动词以拟人化的手法，描绘了山峰遮挡夕阳的画面。但学生往往只能停留在原有的意思，无法借助想象进行全新的体悟。这就需要支架的推动。教师可以通过改写与对比的方式，为学生提供思维动力。如将原诗中的“衔”字修改为“吞”字或“咬”字。有对比才能激活学生的思维，让学生真正想象。学生在对比辨析中，一致认为“吞”和“咬”字用在这里都不恰当。因为“吞”字太快，“咬”字又显得过于用力，而原诗中的“衔”字所包含的轻柔感、舒缓感就随着文字表达，自然地流进学生的意识里。在这样的对比下，学生对“衔”字的想象，不会止步于静态的层面，而是着力展现了夕阳轻柔、缓慢下落的过程。

这一教学过程通过改写和对比，为学生设置了想象思维的支架，利用遣词造句所形成的差异性资源，为学生开辟了全新的表达领域，让学生走进了广阔的想象空间。

三、对比交流类型，想象“横”的多维质态

语文教学是教师与学生围绕着文本展开深入对话的过程。这种对话包含了师生对话、生生对话、生本对话等。其中，学生作为课堂的主体，与文本的对话需要在教师引导和点拨下进行。也正是这种民主、平等的对话，才能达成“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”的理想境界。从这一教学理念来看，学生的想象需要以了解具体的文本为前提，而导致学生想象举步维艰的另一个重要原因在于他们常常受到文本表层信息的限制，导致阅读感知单一化、狭窄化。而统整运用的想象素材严重缺乏，这需要教师在学生与文本形成初步对话时，让学生从其他同学的对话中获取全新认知，从而实现由此及彼的想象扩展。

如诗的第三句话“牧童归去横牛背”中学生对“横牛背”并不重视，主要在于这三个字太简单，学生的理解出奇一致，自然也就失去了由此展开想象的价值。当教师要求说说“牧童是怎样横在牛背上”时，学生面面相觑，甚至小声嘀咕：“怎么横的？就是这样横的啊！”这说明学生对于这一场景的感知停留在相同的维度上，多元化和个性化想象成为空谈。教师需要从提问的方法上作出调整，在对学生想象描述进行点评时，做到及时提炼归类，便于学生撇清他人描述的维度，能够从其他的维度寻找想象的空间。如有的学生描述了牧童横在牛背上的具体状态，教师相机点拨：“描述的是横趴在牛背上。”这一提炼式点评，既有对作答学生的高度认同，又为后面学生的表达划出界线，学生从另一个维度围绕“横牛背”展开描述：“横躺在牛背上。”“横跨在牛背上。”“横卧在牛背上。”……

类似的方法还可以运用在第四句诗“短笛无腔信口吹”中，牧童究竟是怎样“信口吹”的？可以紧扣学生的描述，将学生的想象描述定位于：“这是摇头晃脑地吹。”“自以为是地吹。”“煞有介事地吹。”“龇牙咧嘴地吹。”“摇头晃脑地吹。”“怡然自得地吹。”……这些细节描述，虽然都聚焦于“吹”，但刻画出来的牧童形象却是各不相同、各具风采，细节形成最终的想象。

在想象教学中，教师借助评价的契机，帮助学生在定性归类中拓展丰富而多元的类型认知，让学生在不同的领域，明确想象的空间，让想象走向多元。

四、对比整体构思，想象“合”的整体意境

阅读文本如同观山。高空俯视，虽能洞之全貌，往往缺漏细节；聚焦深入，虽能细致察之，却往往脱离整体。想象也是相同的道理。当学生将所有的经历和思维都聚焦于某一处细节，很多看似多元的体悟却与文本表达的中心渐行渐远，但学生身陷囹圄而不自知。教师应引导学生跳出固有的思维点、跳出细节，立在整首诗的角度，重拾诗人表达的中心，一方面对之前形成的想象进行必要的调整、删选，另一方面则从前后关联的角度，利用文本中事物之间的联系，让想象形成前后关联之势。

如前两句诗中的“水”“草”“山”“落日”“寒漪”所呈现的具体状态，可以为学生想象后两句牧童的状态提供资源。同时，这首诗主要表现的是优美的农村和悠闲的生活，而部分学生在想象后两句诗时，关注了老牛的表现，对勤勤恳恳的黄牛精神进行了一番盛赞，这与诗所表达的中心无关，这就是学生在统整回归的过程中需要调整或者直接剔除的内容。

想象需要聚力深入，也倡导触类旁通，但并不是毫无边际。在学生“撒开来”想象之后，教师需要从整体出发，紧扣中心，引导学生对自己的想象进行辨析、反思和调整，才能让想象思维不跑偏。

（作者单位：福建泉州市泉港区涂岭中心小学）

责任编辑 唐 敏