“片段·接力+点评·讲解”教学模式的构建——基于师范生卓越教学实践能力的培养

姚寒青,刘健智,胡惠琪,曾红凤

(1．湖南师范大学 a.物理与电子科学学院,b.档案馆,湖南 长沙 410081;2．东莞中学松山湖学校,广东 东莞 523808)

学科教学研究生与本科师范生一样,其从业意愿和职业发展方向都是中学教师,本文将两者统称为师范生,参照卓越师范生的培养目标进行培养。教学实践能力是教师专业能力的重要部分,是师范生的必备能力。关于对师范生教学实践能力的培养,目前仍存在不恰当之处:(1)课程设置不合理,实践类课程比重过低[1];(2)形式单一,多数院校对师范技能的培养还停留在教师在讲台上讲,学生只需要听的老旧模式[2];(3)师范生因缺少师范技能训练导致过度依赖多媒体、教学方法单一、三笔字不过关等问题[3];(4)模拟授课的次数少,该项考试成绩占比低[4],即便进行模拟授课也只是学生选择一节教材授课,教师简单点评,没有精心打磨一节课,导致师范生走入工作岗位后出现理论与应用脱节、师范技能不过关等不良现象。

课程是实现育人目的的载体,构建高质量的课程体系有重要的现实意义和长远价值[5],而以上问题的出现,归根结底是没有构建行之有效的教学实践能力培养的课程模式。经过多年的师范类课程教学实践,发现通过接力式片段教学和师生点评讲解的教学方式,能有效地提升师范生的教学实践能力,同时也能避免以上问题的发生。下文将以培养具有卓越教学实践能力的师范生为目标,构建“片段·接力+点评·讲解”教学模式,并说明其评价内容及实施策略。

1 目标:培养卓越教学实践能力

根据2021年教育部颁布的《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》[6](以下简称《标准》),将卓越教学能力归纳为践行师德能力、教学实践能力、综合育人和自主发展能力。其中教学实践能力包含掌握专业知识、学会教学设计、实施课程教学,而多年的实践经验表明教学实践能力的培养还离不开自我反思与团队交流,即《标准》中的自主发展能力。因此,本文提出的教学模式所培养的卓越的教学实践能力应包含《标准》中的“教学实践能力”与“自主发展能力”两个维度。同时,根据师范专业认证三级标准的毕业要求,卓越师范生的培养过程需要包含“践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”4个内容,上述两个能力维度的培养与师范专业三级认证标准中的“学会教学、学会发展”要求相契合,同时在该教学模式实施过程中,也能潜移默化地让师范生“践行师德、学会育人”。因此,培养师范生的教学实践能力可以促进卓越师范生达到毕业要求。

在《标准》和三级认证要求的基础上,我们认为“卓越的教学实践能力”的内涵应包括以下几个方面:

1)掌握专业知识:卓越师范生需要有良好的中学基础知识储备,除了清楚所教学科的发展历程、原理方法、培养目标外,还需掌握心理学、教育学知识等,开拓自身视野;利用跨学科的知识加强学科间联系,采用现代化信息技术手段融合教学。

2)学会教学设计:熟悉课程标准和所教内容在教材中的地位,学会分析学情,根据不同班级情况确定重难点,采取适当的教学策略、设置恰当的教学环节撰写完整的教学设计;熟练掌握三笔字、普通话以便后续实施教学。

3)实施课程教学:创设课堂真实情境的引入,培养学科与生活的联系以激发学习兴趣;熟练运用不同的教学方法保证课堂的有序实施,提倡“教师主导、学生主体”的学习模式;依据学科特点和学生情况制订个性化的培养方案,避免一刀切,同时运用增值评价、过程性评价等促进学生素养的全面提升。

4)注重专业成长:具有反思意识,善于接受他人的评价以改善教学,对未来职业发展有清晰的规划;具备研究能力,用批判的思维钻研教材和课标,能提出创新性的改进意见。

5)主动交流合作:具有与他人有效沟通的能力,善于在小组合作中发挥重要作用,有较强的信息获取与处理能力。

将上述教学能力按抽象程度划分为5个二级指标和17个三级指标,各学科可进一步细化成四级指标。以物理学科为例建立师范生教学实践能力的指标体系如表1所示。

2 流程:片段·接力+点评·讲解

片段教学是从一节教材中挑选部分内容来组织的教学活动[7],与课堂教学无本质差异。但由于片段教学时间较短(5～15分钟),对教师要求处理教材能力强等特点,目前被广泛应用于教师资格考试、微格教学、教学比赛、教师求职面试中,作为选拔卓越教师的重要考察内容之一。师范生的培养不能只依赖课堂,在其余时间也需完成一定的任务去支撑和完善课堂上的教学效果。因此,下文构建的教学模式包含课前、课中和课后三个阶段,并说明每个教学环节所对应培养的教学实践能力指标,确保该模式能有效地通过提升片段教学能力来最终提升教学实践能力。课堂阶段的实施情况是提升教学实践能力的关键,因此提取课堂流程的关键词,将该模式命名为“片段·接力+点评·讲解”,该教学模式的流程见图1。

2.1 课前阶段

备课是课堂教学的基础和前提,直接影响课堂的教学效果[8]。本文所提教学模式下的备课包括教师准备与学生准备。

2.1.1 教师准备

以中学物理教材为例,由于教材内容多,只能根据课时的安排,教师在课程教学之初,精选若干典型的章节教材作为师范生训练片段教学能力的课题,表2列出了精选的部分课题以供参考。按照重要性程度,这些课题包括概念课、规律课、实验课、专题课、习题课,其来源不局限于特定某套教材。具体操作流程是:首先选定教材内容即课题,然后分析出每个课题的片段个数,最后分配每个课题的试讲学生人数。试讲者由学生们抽签产生,并自主确定片段接力的顺序。片段个数的确定要合理,同一个课题的片段数过多会导致每个同学能讲到的知识点太少,无法在教学中体现出亮点或突出重点、突破难点,达不到培养师范生教学实践创新能力的目的,一般情况下,每节教材的片段数即接力人数为2～4人。同时,教师可给学生提供必要的课程资源,如教材、课程标准、教师参考用书、教学设计等。

表2 片段接力的部分精选课题及学生人数分配Table 2 Part of selected topics for “Fragment·Relay” and the allocation of students

2.1.2 学生准备

学生准备包括小组备课、试讲评课、撰写片段教学设计、制作教学课件等。参考资料包括中学教材、课程标准、公开发表的优秀教学设计、视频资源等,先根据这些资料划分片段,要求每一个片段的教学环节齐全、流程规范,片段接力后能完成整节的教学内容。不论是每个课题还是每个教学片段,教学重点的确定主要根据对课标与教材或片段内容的分析,教学难点的确定主要根据对学情的分析,而教学方法的选取主要是为了突破教学难点[9]。

以10分钟片段教学为例,由于时间限制,1分钟之内须引出课题,1分钟用来总结和结尾,那么正文部分只有8分钟左右,所划分的片段内容要能够在8分钟之内讲透彻,这就要求学生备课时仔细斟酌片段如何划分,片段内容如何选取,同时片段的标题须与片段内容对应,切忌出现“文不对题”[9]。

为确保内容的连贯性,小组商讨并设计各自片段的教学环节和内容后,应提前进行小组试讲并互相评价,指出对方不足的同时,对自己所教的片段进一步完善和查漏补缺。同时在准备过程中还须撰写片段的教学设计,同完整一节课的教学设计一样包括教材分析、学情分析等九大步骤[10]。PPT课件必须整体美观简洁,排版合理,字体字形大小合适,背景和字体颜色分明,清晰可见,图文并茂,并多设计动画效果。

学生准备环节可在不同程度上培养学科与信息素养、分析与处理教材能力、沟通与共同学习能力。

2.2 课中阶段

课堂是学校教育的基本形式,好的课堂具有教学目标明确、教师主导、学生主动参与等特征[11]。该模式在课堂上按照学生试讲、同学互评、教师点评、教师讲解的固定教学环节进行。

2.2.1 学生试讲

负责同一课题的小组2～4名同学,按照顺序依次上台试讲,以片段接力的形式完成课题的教学,在试讲过程中深化了对知识的理解,部分课题可以结合其他学科,综合培养该试讲学生的教育基础、学科素养、知识整合能力。控制片段时长为预期值,比如预期该片段讲10分钟,那么尽量使讲解的内容控制在10分钟,不要出现讲的时间小于8分钟,更不要超时。这样做的目的是培养学生掌控教学节奏的教学组织能力,灵活控制时间也是许多师范技能比赛和面试的要求。另外,恰当处理试讲中出现的PPT自动播放、视频无法播放、图片无法显示等情况,可培养信息素养能力。在试讲中创设真实情境与学生积极互动,根据反馈及时调整教学进度,可培养掌握技能、情境创设、学习指导的能力。

2.2.2 同学互评

在该课题的全部同学试讲完毕后,由其他小组的同学对该组的片段教学进行点评,并提出改进意见,该环节旨在培养教学评价能力。也可向该课题的组员提出问题,互相讨论以促进深度交流,大家畅所欲言,形成活跃的课堂气氛,该环节旨在培养沟通技能和共同学习能力。听取了其他同学的意见后,该试讲学生应思考自身不足,并根据合理的建议进行改进,该环节旨在培养反思改进、学会研究的能力。

2.2.3 教师点评

同学互评结束后,教师从“内容”“教法”“表达”三方面进行详细点评,旨在培养学习指导的能力。

对“内容”的点评包括:片段划分是否合理,每个片段讲解是否解决了重难点问题,用作引入等的教学活动是否恰当,是否对教材内容进行了改造,实验和教学手段是否有创新等。

对“教法”的点评包括:是否积极地进行了真实的师生互动和学生活动,互动是否在引导完成难点突破时进行,是否仍存在“灌输式”的教法,是否突出了课堂中学生主体,是否体现了“课堂教学中教师的教是为了学生的学”的教学理念等。

对“表达”的点评包括:教态是否自然,肢体语言是否适当;口头语言是否精练,是否有激情,语速是否适中,停顿是否合理,是否有适当的留白时间让学生进行思考;板书是否规范、美观,是否体现教学思路,容量是否合适;课件是否美观、图文并茂,是否发挥课件不同于板书的独特功能;实验是否具体可见,现象是否清晰。

2.2.4 教师讲解

点评完成后,教师已经指出了整个课题的片段接力和各个片段教学中存在的不足,学生亟需知道问题的解决方案。教师通过引导学生进行课标与教材分析、学情分析,呈现教学目标、教学重难点、教学流程、教学思路和教学方法等,细致地说明该课题正确的片段划分方式,以及每一个片段具体应该如何更有逻辑地设计内容、呈现板书,更流畅地突出重点、突破难点。该环节可培养掌握技能、教学组织能力。

每一个片段都需要有课堂引入部分,针对某些不合适的情境引入提出更好的方案,让学生通过个别案例了解相同类型课题的情境引入方法,这能有效培养情境创设的能力。

另外,教师可附上优秀或同课异构的教学视频、论文等课程资源,辅助学生进一步领会教学内涵,完善自身不足,该环节培养学会研究、反思改进的能力。

教师讲解的过程也是和学生相互交流的过程,师生共同研讨得出最佳的教学方案,能有效培养沟通技能和共同学习能力。

2.3 课后阶段

要想真正提升教学实践能力,课后进行反思和改进是不可缺少的。该模式的课后阶段分为课后研讨、课程作业和期末考核。

2.3.1 课后研讨

课题小组成员须在课后对照教师在课堂上指出的问题一一修改,完善教学设计和课件,该环节可培养信息素养、掌握技能的能力。之后再次试讲研讨,如未达到理想效果,则反复修改和试讲,打磨出精品课堂。同时,小组成员应发现试讲者不易察觉的疏忽点,通过积极沟通能有效解决问题。

2.3.2 课程作业

课程作业由两部分组成:磨课录课和教学论文。磨课录课与前一环节相关,指通过自我改进和小组研讨磨课形成精品课堂,再将其录制成片段教学视频,争取将该课题打造成优秀的课程资源;录课时需要熟练使用电子设备,使录制的视频清晰、美观,并配上字幕,可借此提升信息素养。有想法的学生可总结归纳该课题的创新点,整理后发表教学设计类论文等,论文的发表情况可作为评定学会研究能力是否达标的因素之一。

2.3.3 期末考核

为避免部分学生只关注自己的课题,忽视其他组课题的现象,该模式期末考核的方式是:随机抽取一节教材,要求限时上交该节教材的10分钟或15分钟片段的教学设计、教学课件和教学视频。这样一来,认真参与课堂研讨、记录教师点评和讲解的同学就能得心应手地完成期末考核,反过来也更促进学生主动参与课堂。通过之前的磨课,师范生对教学的节奏感有所提升,体现在期末的片段教学中。另外,学生通过该模式下的学习逐渐清晰未来的发展方向,了解成为一名合格的教师需要具备的能力要求,通过考核明确自身目前教学实践能力的达标情况,提前规划未来职业发展方向。

综上,课后阶段可进一步培养知识整合、技能掌握、设计教案、教学组织与反思改进等能力。

3 评价:对标卓越教学实践能力

课堂评价标准的制订与课堂的培养目的密切相关[12]。师范生课堂上采用“片段·接力+点评·讲解”教学模式的目的是培养学生卓越的教学实践能力,因此可对照《标准》和三级认证对教学实践能力划分的17个指标,定性评价学生相应的教学实践能力是否通过该模式课堂的学习得到提升。

3.1 评价体系

课程与教学评价的体系是课程发展方向的指挥棒13]。模式下各环节能培养的部分教学实践能力如表3所示,除去教师准备没有直接体现对学生能力的培养,每个教学环节都能培养部分的教学实践能力,完整地实施该模式后,卓越教学实践能力的17个指标均能有不同程度的体现。

表3 部分环节对应培养的教学实践能力Table 3 Practical theaching ability corresponding to some teaching links

3.2 实际课堂情况的评价示例

“片段·接力+点评·讲解”模式注重教学实践,传统的纸笔测验评价方式无法对其教学效果做出评价。因此,教师须注重过程性评价,记录每一次试讲的情况,对每个学生出现的问题做出针对性的评价和指导,最终结合期末抽取的片段教学完成情况对学生的表现进行综合评分。针对模式的环节,需要评价的内容有:小组分工是否正确,片段划分是否合理,试讲内容是否适宜,教学方式是否恰当。下面以实际课堂上出现的状况举例,分析如何评价学生的教学实践能力。

3.2.1 小组分工不正确

某课题小组由两人组成,其中一人负责设计所有教学活动,另一人负责将这些活动整合成PPT。这种分工尽管能节省课前备课时间,且使两人的试讲PPT风格统一,但却与实施该模式的初心背道而驰。对照17个能力指标可知,该小组成员缺乏沟通技能、共同学习的能力,必须立即纠正这种不正确的分工行为,严格按模式规定的流程分工合作。

3.2.2 片段划分不合理

“牛顿第一定律”课题中,某小组三人划分片段为:亚里士多德和伽利略理想斜面实验,牛顿第一定律的定义和解释,惯性及影响因素。该划分不合理之处在于第一部分并未通过实验总结出牛顿第一定律,导致第二部分的开头没有解读现象而直接得出牛顿第一定律,缺乏引导性,变成了“灌输式”的课堂;第三部分与前两部分的内容脱节,没有进行前后联系。

教师讲解:第一部分可由实验得出牛顿第一定律,第二部分解读现象并引出惯性的概念,第三部分探究惯性影响因素。对照指标可评价出该小组成员的掌握技能、设计教案、沟通技能尚未达标,后续的学习中应着重提升这些能力。

3.2.3 内容安排不适宜

“力的分解”课题中,某小组三人试讲的主要教学内容是:力的分解定义,实验探究平行四边形定则,力的三角形定则。试讲过程中明显存在内容重复的现象。实际上,在得出平行四边形定则后无需再介绍三角形定则,本质上后者是用前者推导出来的衍生结论,可作为后续复习课的拓展内容。若放在新课讲授中,容易混淆学生的概念,反而不知道何种情况下该用哪个定则。

教师讲解:可将三角形定则换成“力按作用效果的三类分解方式”,即斜向上方拉力的分解、斜面上重力的分解、吊塔模型力的分解。从生活常见的现象中抽象成这三类模型,图文并茂地分析力的分解方式,不仅是对平行四边形定则的应用,也能培养学生模型建构的能力。对照指标可评价出该小组成员的熟悉课标、设计教案、教学组织的能力尚未达标,划分好片段后应根据课标和实际考察内容仔细斟酌教学内容。

3.2.4 教学方法不恰当

“实验:探究平抛运动的特点”课题中,某小组两人按照实验设计和数据处理正确划分了片段,但没有进行真实的实验操作,为了简化计算人为拟定了几组数据,导致不符合真实的情况,是一次“假探究”的课堂。课堂缺少真实互动,停留在简单的问答形式,没有在重难点上通过提问进行引导,部分内容仍存在灌输式的教学方式。

教师讲解:可通过仪器做出平抛运动,再利用手机慢速拍摄、半速播放的方式将原本速度很快的平抛运动在视觉上慢下来,标出相同时间间隔下的各点位置,记录数据再分析。虽然这样得到的原始数据会有小数不方便计算,但保证了实验的真实性,也培养了学生严谨的科学态度。对照指标可评价该小组成员的教育基础、学科素养、掌握技能、教学组织能力尚未达标,后续的试讲须多注意教学细节,突出学生主体地位,以引导式教学替代灌输式教学。

4 反思:创新、策略与成效

基于片段教学的训练,培养教学实践创新能力的“片段·接力+点评·讲解”教学模式具有创新性,其实施阶段有策略保障,成效显著。

4.1 创新性强

培养卓越的教学实践能力,要求学生进行试讲,然后进行评课,但大多数教师的做法比较随意,主要现象为:(1)教师没有整体规划,无明确教学目标;(2)教师不点评或点评不到位;(3)没有教师讲解环节;(4)试讲课题是整节课。上述4种现象不利于对学生教学实践能力的培养,学生得不到同伴和老师的指导与帮助,教学实践能力训练机会少,提升效率低。

“片段·接力+点评·讲解”教学模式能够有效地克服上述4种现象,使教学效率最大化。其中最主要的特征是片段教学。对于训练师范生教学实践能力来说,与整节课试讲相比,片段教学不仅参与面广,而且练习难度更大,因此更能培养学生对教材的分析与处理、教学内容创新性处理、教学时间精准把控等能力。

4.2 策略保障

将一种新型的教学模式应用于师范生培养过程中,教师占据了主导地位[14]。因此教师在实施“片段·接力+点评·讲解”模式的过程中需要注意使用合适的教学策略,以更好地落实培养目标。该模式中,教师参与的环节包括教师准备、教师点评、教师讲解,以及最后的期末考核,教师可采取适当的教学策略以达到引导教学的目的。

4.2.1 确定培养目标,选取适当课题

教师准备过程中,课题的选择是重要环节,一般应选取教材重难点、面试考察频率高的章节,例如,新教材中“力的合成与分解”一节在旧教材中是单独的两节——“力的合成”与“力的分解”,若想细致地讲解合成或分解的知识点,则可选择旧教材中的这两节分别作为试讲课题。如果是实验则需考虑能否在课堂上充分展示等。另外对于知识点非常简单的章节,则不适合选择作为课题,比如质点、参考系等。上课步骤相似的章节,可只选择其中一个作为课题,如“匀变速直线运动的速度与时间的关系”和“位移与时间的关系”,后者是前者方法的运用和延申,着重分析后者的教学过程即可,这也培养了学生举一反三的能力。

4.2.2 发现典型问题,及时点评讲解

在教师点评中不需要面面俱到去点评所有优缺点,因为具备良好的师范技能是成为卓越师范生的基本要求,因此教师只需要适当指出表现好的方面,把更多精力放在点评学生出现的问题上。在教师讲解中可用教师认为最优的教学流程和框架重构课堂,也可在学生原本构建的框架上进行完善。正所谓“教学有法,但无定法”,一堂课的安排是灵活的,并不是规定必须要这么教,而只是提出一种更合适的可行方案。

4.2.3 重视过程评价,引导深度学习

期末考核只作为阶段性的考察要点,评价的关键在于教师须判断出经过一个学期的教学后该学生教学实践能力的提升情况,并及时将具体建议反馈给学生。当反馈更关注于学习过程而非结果时,就会促进学生的深度学习[15],激发学生探究如何得学的欲望,积极实践,从而得到教学实践能力的提升。

值得注意的是,教师选用的教学策略不只是为了让学生掌握某一节教材的教法,而是根据有限的课堂教学去提升学生教材处理和独立地驾驭任何一节课的能力。

4.3 实施成效

通过实践证明,在我国高校培养师范生的课程中应用“片段·教学+点评·讲解”教学模式具有可行性、有效性、优越性。

4.3.1 可行性

在教育部颁布《普通高中学校办学质量指南》等一系列文件后,普通高校的教学资源配置都有了进一步的提升,投影仪、电脑等基础设备能满足该模式的实施要求,在高校实施该模式具有可行性。

4.3.2 有效性

师范生对这一教学模式非常认可,经过该模式培养的学科教学类研究生、师范本科生都能在各种教师招聘试教环节表现优秀。近几年我们的师范生在全国大型的教学技能竞争中取得了很好的成绩,且学生毕业后能够很快地成为教学骨干。这些成绩的取得,说明利用该模式提升教学实践能力有明显成效。

4.3.3 优越性

根据中学课堂教学改革的要求,在培养师范生的过程中增加了教学实践类课程,并且由学生占据主体地位,强化学科实践[16-17]。采取片段教学的方式,能灵活处理教材的任何部分,全方位提升师范生处理教材的能力和三笔字等师范技能,能有效弥补目前高校师范类课程存在的弊端,体现了该模式相较于传统师范生培养课堂的优越性。