“终身美育”与“选教学测”:芬兰美育的内在形态、实施路径与现实启示

张 克,钟雨含

(西南大学 a.教师教育学院;b.美术学院,重庆 400715)

随着全球化浪潮的加速,各种不可控因素逐渐增加,在面对自然灾害、流行性疾病或战争、校园暴力等人为灾难时,艺术或者美育能够帮助学生们获得对纷繁复杂的社会和日新月异的时代的快速适应的能力和做出有效决定的能力。这是因为,美育一方面能够建立学生的同理心,另一方面可以提供一个安全的空间,让遭受精神创伤的儿童或者成人可以暂时忘记外面的世界,重新建立对未来的信心。[1]芬兰对早期儿童教育及护理(Early Childhood Education and Care,简称ECEC)尤为重视,芬兰教育重视儿童玩耍和学习的权利,认为玩耍是有趣的、以目标为导向的、具有适度挑战性的活动,能够激发儿童学习知识的欲望并促进个人潜能发展,玩耍和在实践中学习的过程能够激发儿童探索、实验和实践的热情,同时有助于他们学习新技能,为自己和周围的世界创造积极意义。[2]2016年8月1日起,芬兰所有学校的一至六年级开始实施芬兰国家教育局于2014年推出的基础教育国家核心课程(National Core Curriculum for Basic Education,简称NCCE),并且国家核心课程从2017年至2019年逐步引至芬兰七至九年级的教育。在新推出的学科中与美育联系密切的科目有音乐、手工艺、环境研究、宗教、伦理、视觉艺术等[3],在九年基础教育期间,新的课时分配中艺术和手工艺相关课程数量也大幅增加。[4]本文旨在对芬兰美育核心要点进行梳理,并与我国美育政策和现状进行比对,以期探索我国美育工作未来的着力点和发展方向。

一、芬兰美育的形态

芬兰的学前教育不是以学科为基础,而是建立在学习领域、个人发展、表现形式等方面,以游戏为中心。[5]芬兰幼儿园和小学三年级以下儿童的教育活动主要采用探索性教育方法,注重审美的学习过程,每所幼儿园和小学都有自己独特的文化背景,在这些学校里,音乐、戏剧和视觉艺术被作为孩童们探索和创造的手段。[6]芬兰的高中阶段除去国家核心课程中构建的模块之外,还有由各种版块组成的地方学习单元,当学生通过了最低模块数并达到至少150个学分时,他们就完成了一般高中课程大纲。包括哲学、历史及社会学研究和心理学的“人文与社会研究”模块,“宗教及世界观研究”模块,包括视觉艺术、体育教育、音乐及健康教育的“体育、艺术和技能、健康教育”模块,都是关注学生在多感官中实践和构建世界观,以知识的方式来观察、产生、解释和评价世界现象的模块,其中仅视觉艺术一科的必修学分就是2学分或4学分,选修学分是4学分。[7]

芬兰美育除了立足于艺术形态的如手工艺(craft)、戏剧教育(drama and the atreeducation)外,还有立足跨学科美育融合的,如环境教育(environmental education)、科学(science)。

(一)艺术学科基础上的芬兰美育

首先来看芬兰美育在手工艺领域的融合。芬兰工艺教育起源较早,1970年在芬兰建立的一所面向所有7至15岁儿童的新公立综合学校进行了学校改革,在早期的规划中,有人建议将艺术与工艺、设计以及环境教育结合起来,并建立一个新的学校学科。[8]现今工艺品的主要功能已经由实用逐步转向审美,学生的知识技能诉求已转向能力素养,所以美育价值已转向提高创造和解决问题的能力,提升技术、审美技能和独立工作技能,以及促进自我表达。在工艺课程中,学生学习独立生产艺术作品,同时每个学生得到个性化的培育,教师需要熟悉每个学生的文化基因型。教师在芬兰工艺美育中起着至关重要的作用,他们的态度和能力决定了学生参与工艺产品设计的成效。工艺教师的美育教学一般分为技术导向与设计导向。设计导向的教师精心规划设计情境,且更加注重趣味性,并将设计作为工艺过程的重要组成部分;技术导向的教师认为他们的学生参与设计是不必要的或太有挑战性的,从而更重视学习成果,如工艺技术的学习。[9]教师的美育实施过程有一定的弹性,即在核心框架之内,学校或者教师都可以选择具有地方特色的教育方式。不论怎样,芬兰美育追求的是整体美育,工艺教育和文学艺术等的结合可以由纯技术转向整体工艺教育,最终取得学科内技术与设计的平衡。

其次是芬兰美育在戏剧领域的融合。从2014年起,芬兰基础教育(1～9年级)的国家框架课程中,戏剧作为一种学习媒介被纳入大多数教学科目,并强调多元文化。除了国家核心课程之外,芬兰的学校有各种选修课,戏剧就是其中之一。从学生到教师、从校园内到校园外都有一系列针对不同特征的对象以及不同年龄阶段的戏剧课程,且供学习的戏剧种类繁多。芬兰教育者认为儿童阶段玩耍是首要主题,培养他们想象和幻想的能力尤为重要;小学阶段,创造性学习媒介和戏剧被纳入课程,并且主要作为母语和文学的一部分;高中阶段,戏剧作为一种文学形式被纳入母语和文学课程。在低年级阶段,戏剧是作为培养学生创造力的课程而被选修的;在高中阶段,戏剧教学就可以由一系列具有特色的组课组成,这时候更加关注的是艺术的技巧及功能,并且选修组课的学生可以最终获得戏剧艺术文凭;在高等职业教育阶段,马戏艺术同样可以作为选修课。在本科阶段,学生们主要在戏剧学院内接受相关教育,硕士及博士研究生则在剧院中进行学习,校园外的社会工作者也可以通过相关艺术基础教育文化学校或者由市政当局在成人教育机构中组织的通识教育学习丰富的戏剧课程。在芬兰,教师以参加继续学习为荣,教师可以在芬兰开放大学和一些大学的教师教育部门提供的戏剧教育的基础性戏剧和专业性戏剧课程中进行继续学习。[5]总之,芬兰的戏剧教育是因材施教的,根据不同需求的学生提供技术教育或者素养教育,以发挥出每个人的最大潜力。

(二)跨学科(cross-curricular)基础上的芬兰美育

跨学科范畴美育的整体铺陈以及跨越学校学科传统边界的教学方法,其目的是集中于现实世界的现象或某些主题,增加学习者的学科领域知识和理解,但也可能涉及其他目标,如提高学习者的态度、逻辑思维、评价方法、连贯思维和艺术思维。[9]

芬兰美育的最大特点是融于科学之中。实际上芬兰的各个学科之间并不是界限分明,学生们并不试图确定他们在进行的活动中是应用了物理还是数学知识,同样,美育并不一定必须是独立的学科,美育是渗透在各个学科之中的,它的本质就是助力学生将他们所获得的知识或经验应用到相关实例中,以进行他们的工作和创作。学生把自己学到的知识用于实际目的,并用它进行试验,从而获得适合他们未来的技能。芬兰的教育方法基于STEM(Science,Technology,Engineering,Mathematics)经验,学生可以获得将学习的理论知识在现实中实践的机会,学生在各种科技的帮助下,在独立的工作室里展示自己创作的作品,而其中就涉及审美因素,所以在STEM基础上增加了人文学科“艺术”(Art)的STEAM更能够帮助学生在科学体系之外创造内生动力。芬兰教育认为课程中更少的主题意味着更深入的学习,作业更少意味着空闲时间更多。[10]

以艺术为基础的环境教育(Environmental Education,简称EE)是由艺术教育家梅里-赫尔加·曼特雷(Meri-Helga Mantere)和她的同事率先提出的,以艺术为基础的环境教育是基于对环境的敏感度可以通过艺术活动来培养的信念。[11]东芬兰大学(University of Eastern Finland)的约·瑟帕玛(YrjöSepänmaa)看到了人类在自然中扮演的积极角色,认为人类与自然找到同频共振的方式不仅是保护自然,而且是开发和改善自然,生产一些自然本身无法做到的东西,由此可以创造环境多样性,同时我们行为的美学动机是应用环境美学的实践和支持它的伦理以保存、促进和创造美。[12]在美育框架下,环境教育的内容包括自然环境、建筑环境、审美环境、社会环境和伦理环境五个方面,对自然环境的研究包括关于生态学、环境威胁以及人与自然之间关系的信息。[13]

芬兰教育认为环境教育可以通过艺术实践的方式使学生以仿佛初见自然般的好奇心去看待自然,让儿童们从电子产品产生的幻象世界重返大自然。[14]一方面,从环境教育对美育的促进角度来看,审美素养是人—环境—技术的统一连续体,在审美素养中,学习被定义为一种精神、身体、感知上的敏感,通过调整和调和,人与环境系统的扩展和分化能够使人在美育中产生自然而然的学习系统;另一方面,从美育过程中学生能对环境系统产生共鸣,打开对自然的同理心,从而促进生态美育的发展和环境保护行动。学生们通过拍摄不同时间的新事物或者同一时间不同地点的环境,又或者一些非语言的环境音频,将环境通过知觉、智力和情感转换成我们的学习对象,教师进而引导学习者走向反思实践和过程导向的美育学习,激发学习者的自我效能感和迭代练习,从而实现终身学习。[15]

二、芬兰美育的“选教学测”

与注重智力发展的传统教育方式不同,美育能在智力、社交、情感和身体方面发展儿童的潜力。美育被视为各个教育领域的一个元层面,芬兰幼儿园和小学三年级以下儿童的教育活动采用探索性工作方法和审美学习过程。芬兰的欧洲经委会教师利用审美学习激励儿童对现象和周围世界进行更深入调查,这也是意义的体验过程。[16]

(一)芬兰美育“选教学测”之“选”

芬兰的美育从基础教育到高中和大学以及继续教育都是一脉相承的。首先在基础教育阶段,学生可以选修美育相关课程,如戏剧、工艺、哲学、环境美学等。基础教育结束后,并不是由全国统一的考试画上句号,而是由教师对学生进行评估,学生可以根据自己的兴趣及教师的评价选择自己未来学习的方向,超过90%的基础教育毕业生会直接就读于高中或是职业院校。然而无论是职业院校还是高中,学生们都有机会进入大学。在综合大学或者应用科学大学取得学士学位后,无论是哪种类型的大学毕业的本科学生都可以选择继续攻读综合大学或者应用大学的硕士学位乃至博士学位[17],毕业之后,芬兰公民依然可以选择在社会大学或继续教育学院获得审美知识及技巧。总体来说,芬兰的美育是以实践为导向且整体化的,每个阶段都体现和基于学生的选择。

(二)芬兰美育“选教学测”之“教”

芬兰的教师质量在全世界处于领先地位,几乎所有教师都具有硕士学位。教师被认为是高质量教育的基石,芬兰教育部门愿意花费大量心血在师范教育及教师的继续教育上。[17]芬兰的国家核心课程在组织和实施方面是具有高度弹性化的,地方和学校及教师都具有很大的自主权,教师可以作为校本课程的开发者。训练有素的教师在决定教什么以及如何教方面有很大的自由度。芬兰尤为重视基础教育,尤其是幼儿教育。芬兰教育认为,为了促进儿童独特的成长并支持儿童有机会发挥他或她作为个人的全部潜力,应注意教育条件,而不是儿童要达到的标准化特征和技能。芬兰教育的中心目标是把每个孩子培养成思考、活跃、有创造力的人,而不是为了获得更高分数的“考试机器”。芬兰的教育工作者注重学生的可持续学习,也不给学生贴上任何好或坏的评价标签。

此外,在教育的支持性政策方面,早在1914年,芬兰的法律就禁止学校体罚学生,1984年芬兰的法律禁止家庭体罚。此外,在教学资金投入上,芬兰的每个学生在完成博士论文之前都可以免除学费。[17]

(三)芬兰美育“选教学测”之“学”

芬兰在教育中提倡体验式学习模式,类似于自然本身的循环。有经验的人(一般指教师)站在过程中心,教师在美育学习和工作过程中更多的时候是担任引导者而不是一个现成模式的介绍者,教师不作为一个无所不知或主导因素试图控制过程。[18]

芬兰的学校在学习过程中最大限度地使用了现代技术,小班的孩子在学习过程中也使用手机、笔记本电脑、平板电脑等现代科技产品。[10]美育课程在不同阶段分别有不同的学习目的和学习过程,但总的来说,美育学习都非常重视解决一般问题和未来问题的能力,这种能力是知识、技能、价值观念、态度和能动性的结合,同时这种能力还意味着在具体情境下应用知识和技能的能力,审美领域能力的发展被视为基础教育过程中学习活动的促进因素。

小学一年级的学习内容为熟悉视觉艺术和其他视觉文化的基础;小学一至二年级,学生需要学习基于情绪与全身互动的描述,以培养自己的表达思想的能力和审美能力;小学三至六年级引入数码科技主题,学生学习除传统的视觉艺术以外的现代描绘方法,用各种表达方式进行实验,练习和发展他们的技能。在学习的过程中,学生能够学会如何用视觉化的艺术影响思维和人际关系,还能够学习处理图像的不同方法,最重要的一点是他们可以通过有针对性地使用信息和通信技术以及在线环境来提高表达和解释图像的能力。[19]

(四)芬兰美育“选教学测”之“测”

芬兰的美育学习成果测评的特点有过程导向性、多向度评估、重视自我测评、目的非功利性等特点。

首先,学校及教师根据国家核心教育大纲的指导,对基础教育阶段的学生进行实时的、动态的、持续性的评估,每个学生从一至九年级在学习过程中都会接受学习进程评测(assessment during studies),然后在每一学年接受阶段性成就评测(level of achievement assessment),最终评估(final assessment)是在高年级阶段,也就是说每个学生每年都会收到至少一次全面多样的评估报告。[3]

其次,芬兰的评价科目除了科学外还包括很多跨学科课程,例如手工艺、艺术等。在芬兰的美育中进行多向度评估主要是为了评估美育课程是否适合该年龄段的学生,或者是否适合此种性格的学生。芬兰的一位教师认为,教师的引导性以及学生的自主性两者之间需要平衡,过度自由和缺乏指导会让孩子因找不到方向、没有成就感而感到沮丧;另一方面,过多的指导会让人感觉像是无法打破的茧,这让制作美术作品的过程变得乏味,可能会让学生失去积极性。[20]对于不同的年龄群体和不同的性格,平衡方式是不同的,所以教师要及时对学生进行多层面和多向度的评估,在美育中培育具有独特审美眼光和创作力的学生。

再次,芬兰教育尤为重视学生的自我评估,一方面可以使得学生对自己的学习阶段及进展有较为深入的认知,另一方面可以帮助学生在未来的美育终身学习过程中拥有检索、处理、使用和评估信息的能力[21],有一个较为清晰的自我定位,并能够帮助学生提高自己在复杂多变的社会快速学习和选择的能力。

最后,芬兰的国家学习测评结果不用于院校排名,而是作为国家层面对教育宏观情况观测手段;芬兰的学校或者教师以及学生的自我评估,其目的也并非区分学生优劣,而是为进一步学习奠基[17],这就使得美育能够在芬兰的教育中扮演关键角色,凸显在培育一个完整的人方面具有的功能。

三、“终身学习”与“选教学测”并行不悖

赫尔辛基大学教师教育系的英克瑞·洛克兰(Inkeri Ruokonen)以及海基·鲁伊斯马基(Heikki Ruismäki)进行了对艺术家与教师合作相关案例的探索,目的是确定在小学长期的艺术活动和学童的社会行为之间是否有积极的联系。研究的对象是芬兰同一地区的两所学校中的学生,共有32名三年级学生参与了这项研究,其中16名学生参加了艺术家班,另一半组成了对照组。两名芬兰艺术家在六个月的时间里每周与测试组一起工作,在测试组所在学校增添了唱歌、跳舞、讲故事、听音乐、演奏乐器、跳舞和玩木偶等课程,最终测试组的学生与艺术家们在圣诞节前一起参与了话剧的策划和表演,话剧在当地剧院上演,学生们积极地发挥了创造力与想象力。在表演结束后,其表演审美水平获得了积极反馈。研究数据是通过教师对学生在校期间社交技能的评估和对艺术家和教师的采访收集得到的。研究方法采用评价矩阵对小学生的社会技能和行为进行评价得分,评估是在学校MUS-E®(1)MUS-E®倡议由耶胡迪·梅纽因(Yehudi Menuhin)与国际年会副主席维尔纳·施密特(Werner Schmitt)和伊姆福集团执行副会长玛丽安·庞塞莱特(Marianne Poncelet)于1993年共同发起。它基于匈牙利作曲家、民族音乐学家和教师热依坦·柯达伊(Zoltan Kodaly)开发的音乐教育概念。柯达伊认为,音乐应该是日常教育的重要组成部分,所有人都能接触到。耶胡迪·梅纽因将这一概念扩大到包括跨越所有文化的所有创意艺术。自1993年以来,各国的MUS-E®协会在传统小学课程中实施创意艺术的使用方面积累了丰富的经验,特别是与来自弱势背景的儿童合作。(来源:MUS-E®-International Yehudi Menuhin Foundation,menuhin-foundation.com)艺术家项目前后进行的,基于评价前和评价后测量值的差异,考察小学生社会行为的发展,用t检验评估均数和差异点差异的显著性,共对20个亲社会行为维度进行评估。从结果可以看出,基于教师的评估,测试组在社交技能方面的发展明显高于对照组。[22]由此可知艺术家与教师的合作所带给学生的自我表达机会,以及新的学习方法的引入,能够让学生自发进行富有想象力的活动,从而发展学生更好的社会行为,并通过此种合作形成积极的学习氛围和发展互动技能。此外,艺术教学有助于增强儿童共情能力,在减少校园霸凌问题,防止暴力和种族主义等方面有重要作用。

综上,芬兰美育可以通过这个图示(图1)清晰地表现出来。总的来说,芬兰美育在课程设置上具有丰富性和可选择性,美育学习过程具有趣味性,美育目标和成果具有价值指向,美育成效具有反馈性。且这些特点从幼儿阶段到进入社会都是一脉相承的。

图1 芬兰美育模式

四、芬兰美育经验对我国美育发展的启示

在“双减”政策以及《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》等相关美育政策出台的背景下,美育在我国越来越具有举足轻重的地位。芬兰美育的实施理念和具体形态,对我国的美育实施有借鉴意义。具体路径可以归纳为:

(一)出台美育终身学习政策,制定美育学习法律法规

芬兰学生在美育过程中通过情感的开放、向前感知(perceiving on wards)与向后感知(perceiving back wards)以搜集审美素材和进行审美活动,强调过程而非目的或审美素养的可视化,引导学习者走向反思实践和过程导向的美育,从而激发学习者的自我效能感和迭代练习,最终实现终身学习。在20世纪90年代,终身学习就已成为芬兰教育政策话语的核心部分,终身学习已真正成为芬兰整个教育体系里不可分割的一部分,90年代芬兰已有15个法律条例涉及终身学习。[21]反观我国,2018年第二次修订的《中华人民共和国义务教育法》第三十四条规定:“教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点,面向全体学生,教书育人,将德育、智育、体育、美育等有机统一在教育教学活动中,注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力,促进学生全面发展。”[23]可见我国对美育的支持力度非常之大,在此基础上我们要进一步出台相关美育终身学习的法案。

(二)增加美育优质师资数量,提升美育基础设施设备

据统计,2019年美育教师人数已达到74.8万人,较2015年教育部统计人数增加了24.8%,美育教师占专任教师总数的比例也由2015年的6.5%提高到2019年的7.5%。[24]我国中小学艺术专用教室的配备率方面,根据《2021年全国教育事业发展统计公报》,音乐器材配备达标学校占比96.48%,美术器材配备达标学校占比96.45%。[25]在美育取得的客观成就的基础上,我们还需要继续向芬兰的教师培育与美育设备建设进行学习,比如前述的中小学教师几乎都具有硕士学位,芬兰的中小学学生有充满了现代化设备的工作室,学生可以将平时的综合理论知识自由地、自发地转化到实践中,如制作飞机或者漂浮的木舟等。[10]

(三)积极进行相关案例研究,探索学生美育成果的可视化转化

案例研究分为两个层面,一方面可以尝试进行素质教育美育课堂试验,另一方面可以选取对照组与实验组对试验成果进行探究。举例来说,2022年5月15日,“新时代中国美育理论”北京大学美育论坛暨高校优秀美育课程案例交流会上[26],清华大学艺术教育中心的张伟老师展示了他的美育案例。他将“教育舞蹈”与传统的“舞蹈教育”区别开来,其课程面向非专业学生,以素质教育代替技能教育,以创新点和自我情感抒发为核心,如其所是地展现每个学生身体原生动作形态,并最后通过学生的一系列创作作品展示成果。学生作品《归潮》表现的是广袤大地上人与命运的搏击的震撼力量,《Again?!》表现的是人类对于不断试错过程中荒诞意义的探究,《驯服与同化》表现的是个体的自然性融入群体性的互相博弈过程。我们可以在此案例试验基础上引入一个对照组,借鉴赫尔辛基大学教师教育系所进行的试验,通过量化与质化相结合的研究方法,充分体察美育中引入的能力素质教育或对于学生的人生价值观产生的影响,以此完成案例试验的测评与改进分析。

(四)尊重学生美育兴趣选择,注重“教”与“学”成果的测评监督

除了芬兰开设的音乐、手工艺、环境研究、宗教、伦理、视觉艺术等可供选择的课程之外,我国应该把丰富的自然课堂以及历史课程列入学生选修之列。我国幅员辽阔,大江南北美不胜收;中华文明历史上下五千年,建筑雕刻、丹青笔墨瑰丽奇崛,诗词歌赋浩浩汤汤,应该说具有极好的开展美育的自然条件和历史资源。教学重要一环是测评,芬兰美育测评的过程导向性、多向度评估、重视自我测评、非功利性基础上对学生的美育成果进行动态测评等,使美育发挥了作为“神经系”传导全体的功用[27],值得我国美育界借鉴和参照。