“学力单”的应用有效助力学生“有思想地表达”

江苏省泰州市凤凰小学 王 萍

“有思想地表达”教学主张是泰州市凤凰小学首创。它既是一种教学理念， 也是师生的行动指南——规定了学生必须经历的学习过程，也规范了教师“隐身”学生后的教学行为。

“学力单”是将学习目标转化为学习任务的文本，在挑战性任务的引领下，学生通过自学和协同学习的方式完成任务。“学力单”还是培养学生学习力、展示学生思想的载体，是助力学生从“被动学习”走向“能动学习”的重要支架。

学生要达到“有思想地表达”的理想境界，需要经历“产生思想—探寻思想—表达思想—分享思想”的进阶式循环发展过程，而学生“学习力”的提升离不开三个步骤：质疑中发现—分析中生智—创造中迁移。这两者在逻辑上是一脉相通、互为观照的。依据“学习力”提升的三步骤，笔者结合平时的教学案例简单阐述“学力单”的应用，有效助力学生“有思想地表达”。

一、疑中生思——“前学单”是催生思想的主要载体

学起于思，思源于疑，疑解于问。思维通常总是开始于惊奇或者疑惑。在教与学的过程中，学和问总是紧密相连、不可分割的。对教师而言，就是要精心设问、善于提问；对学生而言，就是要不懂就问、勤学好问。

“前学单”改变了传统的教学观念和教学模式，变“先教后学”为“先学后教”。“前学单”的设计主要分为三个环节：一是复习唤醒，二是迁移尝试，三是“我”的疑问。复习唤醒和迁移尝试是为了帮助学生找到本课知识的生长点，并在尝试先学中积极运用旧知探索新知，培养迁移的能力。“‘我’的疑问”环节则是给学生提供发现问题、提出问题的机会，促使学生产生思想。同时，教师在对“前学单”的阅览批改中，也能发现学生的经验基础和疑难之处，为科学合理地设计课堂教学活动提供参考。如在“小数的初步认识”一课中，学生在“‘我’的疑问”一栏中普遍提出这样的问题：（1）小数为什么叫“小数”？（2）小数比整数小吗？从学生所提的问题中，教师可以清晰地探知学生对新知的疑惑点，从而轻而易举地找出知识的生长点。在本节课的教学中，笔者就是在学生所提问题的基础上进行梳理、统整，设计出“小数‘小’在何处？”的大问题，在课中引导学生从生活中常见的身高、体重、价格等小数入手，发现“小数有的比整数大，有的比整数小”，在认知冲突中让学生产生“小数‘小’在何处”的强烈的探究欲望。笔者再通过举例说理、涂色对比、拨珠读数等方法让学生恍然大悟：小数“小”在计数单位。至此，本节课因疑激趣、催思，学生从整数数到小数，自然扩展了数系，实现了知识的结构化，体现了新课标提出的“一致性”和“整体性”原则。

二、析中生智——“启学单”是探究思想、提升思维的好平台

数学思想是数学学科发生、发展的根本。其中，逻辑推理是数学基本思想之一，也是数学的核心素养之一。在小学阶段，教师应注重培养学生的合情推理能力，主要包括观察、类比、猜想、估计、联想、归纳等思维形式。以上思维的开展，离不开层层递进的任务导向和巧妙的活动设计，这样的探究过程通常在课堂上展开，“启学单”便是助力学生提升思维的好平台。

“启学单”主要分为学习目标、学习内容、学力评价三个环节。“学习内容”这一环节，既有对学生独学和合学的具体要求，也有“猜想—实验—发现”的支架扶持。完成这一环节之后，学生会回答“‘我’的收获”，这也是对课前“‘我’的疑问”做出回应。“学力评价”主要是学生和自己的对话，是向内的审视和反省。“启学单”让学生在做的表达、说的表达和写的表达中理清楚和说清楚数学道理，在思考和实践中培养思维品质，实现知识和思想的新建构。

以“认识升”这一课为例，本节课的教学目标：（1）让学生体会“量源于量” 的含义，知道测量是待测量和标准量的比较；（2）让学生经历猜想、实验、归纳的过程，培养推理意识；（3）对常见容器的容量有比较准确的感知和估计，培养学生的量感。数学核心素养“量感”给学生的感受是抽象和模糊的。为了丰富学生的体验，笔者在本节课上设计了三个层次的实验活动，并将感知体验和推理体验同步进行，从而建立“升”的容量观念，促进量感的真实发生。

活动一：全班哪个杯子的容量大？（需要有统一的标准量）

本节课伊始，教师创设了“加量不加价”的情境，引出“容量”的概念。在师生讨论看法的过程中，有的学生用实物演示证明自己的观点，发现比较两个容器的容量大小有不同的方法。学生发现，在比较很多个杯子的容量大小时，用相同容器进行比较的方法更方便，如此，自然而然地引出“标准量”的概念。

活动二：一升有多少？（选择相同的标准量）

在认识“1 升”的容量后，教师设计了“感受1升有多少”的数学实验：将 1 升水倒入几个同样大的纸杯中，看看大约能倒几个纸杯？先估计，再倒一倒。在汇报交流时，学生说出的答案相差较大，学生经过观察思考后发现，原来每个人选择的杯子不一样。因此，在估计一个容器的容积时，我们可以把一个熟知的容器作为标准量去进行比较，让学生不仅能在手中操作，还能在脑中进行想象与对比，从而让量感的积淀愈发深厚。

活动三：浴缸有多大？（推理：从体感到数感）

这个活动的设计灵感来源于学业质量检测，几乎每年的学业质量检测都会考到这一题（见图1），但是每年的错误率都很高。究其原因，学生的量感培养不到位，因为浴缸容积较大，学生虽然掌握了用几十升的水桶为标准去比较测量，但是由于缺少活动经验，依然容易犯错，觉得两三桶水就能把浴缸放满。

图1

在推理估计浴缸容量的过程中，教师先让学生围出浴缸的大小，借助往浴缸里摆放水槽让学生直观感知，引导学生观察长边可以摆5个水槽，宽边可以摆2个水槽，高度可以摆 2个水槽，每个水槽的容量是15升，浴缸的容量在300升左右。通过三个层次的数学实验，学生整理收获，提出新的疑问，并进行本节课的自我评价。在课程改革进入“深水区”的当下，教师的主导作用体现为“给机会—让探究—促产出—予展示”。学生是课堂的主人，他们在“学力单”的引领下产生思想—探究思想—表达思想—分享思想，实现核心素养的真正落地。

三、创中迁移——“拓学单”是表达思想的创意展示区

本文前两点通过例证阐述：借助“学力单”这个载体，可以帮助学生培养数学的眼光和数学的思维，从而用数学的眼光和思维去观察和思考现实世界。那么，“用数学的语言表达现实世界”最好的体现便是创作，因为创作活动是客观世界与作者主观思想对立统一的运用。从理解学的范畴解释：问题是理解的前提，加工、交流、直接经历能促成理解；创作是对理解最好的表达。

新课标要求，要积极探索大单元教学和跨学科教学，将单个的知识点放在结构化的知识之中，帮助学生了解知识的来龙去脉，从而实现深层次的目标。基于以上理念，教师可以根据单元的知识特质，设计不同形式的“拓学单”，如可以从数学文化的角度出发，补充数学阅读内容，让学生了解相关数学史；可以设计与生活紧密联系的实践体验活动，让学生体会数学的应用价值；可以重在培养学生的整体思维建构能力，让学生设计思维导图；等等。学生通过读一读、画一画、做一做、写一写等不同的表达方式，提升学习能力，培养学科核心素养。例如，在学完“条形统计图”后，如何检验学生的数据分析意识是否养成？如何培养学生的迁移应用能力？教师结合学校的美食节课程，设计了“餐桌上的数学”“拓学单”，紧扣“珍惜粮食、懂得感恩”的主题设计了三个活动：一是学会制作一道美食， 并用流程图记录下步骤和时间；二是分享美食，并统计出最受欢迎的菜肴，用条形统计图表示出来；三是珍惜美食，统计本周学生的光盘次数，并设计一个创意统计图。学生在说、做、写的过程中创造性地应用所学知识，借助“学力单”实现跨学科学习。

“学力单”的设计对应思维过程的四个阶段：发现问题—提出问题—分析问题—解决问题。“前学单”如前引桥，课前先学、质疑问难；“启学单”为主体桥，课中突破、启智生慧；“拓学单”为后引桥，课后拓展、迁移创造。“学力单”的应用有效助力了学生“有思想地表达”：表达的个性化，培养学生思维的差异性；表达的条理化，培养学生思维的逻辑性；表达的深度化， 培养学生思维的深刻性；表达的系统化，培养学生思维的全面性；表达的创意化， 培养学生思维的创造性。学生的核心素养也在实践中，逐渐形成、发展、巩固和提升。