基于图式理论的小学语文高年级深度阅读策略初探

[摘 要] 图式是人们头脑中存在的大量对外在事物的结构性认识。基于图式理论的深度阅读是原有图式被新阅读材料刺激后，多次发生同化或顺应，不断形成新的图式，实现新的平衡，形成高阶思维，然后进行迁移运用，解决更复杂的阅读问题。在阅读的过程中，阅读者的阅读能力主要是由语言图式、内容图式、形式图式、方法图式、情感图式五个方面共同决定的。运用图式理论促进深度阅读的策略有：运用语言图式，奠定阅读基础；巧用形式图式，明晰文章结构；活用内容图式，构建方法图式，促进深度阅读；妙用情感图式，相机引导点拨。

[关键词] 语言图式；内容图式；形式图式；方法图式；情感图式

一、图式与图式理论

图式就是存在于记忆中的认知结构，是人们头脑中存在的大量对外在事物的结构性认识。图式可以帮助我们对生活中的大量个别事物进行抽象，总结出这些事物的重要特征。例如，根据生活经验，我们认识到树一般包括树干、树冠、枝、叶、花、果。当我们看到一棵从未见过的“树”时，虽不知道其具体名称，但基于头脑中的图式可以断定它是一棵树，而不是别的事物。这是图式对事物的概念性认知。图式也可以是对事物的程序性认知。比如，对婚礼过程的认知、对拳击比赛的认知等。图式还可以通过大脑指挥身体做出序列化的动作。比如，练武的人学会了一套拳法，经过多次练习，每一个序列化的动作都会印在大脑里，形成认知图式。当遇到危险时，大脑中的相关认知图式就会让他很自然地打出这套拳来自卫。

瑞士著名心理学家皮亚杰对图式理论的发展作出了突出的贡献。他认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。图式具有选择、理解、整合、预测等功能。人类在处理外界输入的信息时需要调用大脑中的图式。当个体接收到的信息与原有认知图式相匹配时，原有认知图式就会将新的刺激进行选择、预测、理解、整合，实现同化。比如，当个体看到比较高大的乔木的时候，发现它的树干、树枝、树叶等特征与大脑中“树”的认知图式基本匹配，就认定这种乔木是树。当大脑接收到的刺激信息与原有的图式不相匹配时，就会形成认知冲突，产生认知失衡，原有的认知图式就会在处理信息的过程中发生顺应性改变，形成新的图式，从而重新达到平衡。当个体看到比较矮小的灌木的时候，发现树枝、树叶、花、果等特征也符合“树”的概念，但是找不到“树干”。这时大脑对“树”的认知就产生失衡。于是，大脑就再次仔细地观察，发现“树干”是有的，但不是那么明显，于是大脑图式就会根据观察到的信息进行重组，将“有些树的树干不明显，不易被发现，比如灌木”这个认知融入对“树”的认知图式中，这样大脑对“树”的认知图式就在顺应的过程中不断丰富了。

二、图式理论与深度阅读

要谈什么是深度阅读，首先要谈到深度学习。黎加厚教授认为，深度学习即是在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。由此可见，深度学习离不开图式。原有的认知图式，在新的信息刺激下，经过理解、选择、整合、同化、顺应之后形成新的认知图式，再通过选择、预测等方式迁移运用到新的情境中，用于决策或解决更复杂的问题，才实现了深度学习。而基于图式理论的深度阅读就是原有图式被新阅读材料刺激后，多次发生同化或顺应，不断形成新的图式，实现新的平衡，形成高阶思维，然后进行迁移运用，解决更复杂的阅读问题。在阅读的过程中，阅读者的阅读能力主要是由语言图式、内容图式、形式图式、方法图式、情感图式五个方面共同决定的。这五类图式并不是孤立的，而是相互作用的。它们共同与阅读对象的文字、内容、表现形式相交互，促成对文章的理解、思维的深入、方法的迁移与运用。

那如何运用图式理论进行阅读教学，促进儿童深度阅读呢？接下来笔者将结合小学语文五年级下《手指》一课的教学，分析一下基于图式理论的小学语文高年级深度阅读策略。

三、基于图式理论的小学语文高年级深度阅读策略例析

（一）运用语言图式，奠定阅读基础

阅读能力中的语言图式指的是阅读中需要用到的语音、词汇、语法等知识。它在阅读理解中起基础作用。阅读文本是由各种抽象的语言符号组成的。儿童的大脑中只有具备了相应的语音、语义、语法等图式，才能选择、理解、整合文章中的字、词、句信息，然后利用文章提供的线索调用大脑中的各类阅读图式，实现对文章的理解。所以，高年级阅读教学的第一环节就是帮助学生构建相应的语言图式，奠定理解文章的基础。

在《手指》这篇课文中，作者丰子恺先生以幽默风趣的语言介绍了五指的长处和短处，揭示了团结就是力量的道理。品析五指的长处和短处是本次阅读的一个重要任务。经过文本分析，笔者发现阅读材料在语音图式方面有“拧、纽、窈、窕”等生字字音易错，在语法图式方面使用了一系列的动宾短语，在语义图式方面有“相貌堂皇、养尊处优”等词语学生不易理解。所以笔者设计了分别描写拇指、食指、中指的三组动宾短语，既将读音易错字纳入其中，又讓学生明白了拇指、食指、中指干的活，为内容图式的构建奠定基础。在交流“养尊处优”的意思时，将该词语送回文中——“五指中地位最优、相貌最堂皇的，无如中指。他居于中央，左右都有屏障……每逢做事，名义上他是参加的，实际并不出力”，这样既理解了词语的意思，也为接下来概括中指的短处、构建内容图式奠定基础。

（二）巧用形式图式，明晰文章结构

阅读图式中的形式图式又叫结构图式，指的是文章的体裁、逻辑结构等。形式图式能够帮助阅读者明晰各段落之间的逻辑关系，根据文章的组织结构规律快速找出重要信息。五年级的学生已经具有了一定的形式图式积累，比如记叙文的“六要素”、文章的“总分”结构、写作的顺序等。

《手指》这篇课文条理非常清晰。首段总写了五指各有所长，各有所短。中间部分分别介绍了五指的长处和短处。最后一自然段则总结了团结就是力量的道理。所以，笔者在构建语言图式之后，设计了第二个任务：请学生迅速浏览课文，找到总体描写五指的句子。学生很快就找到了第一和第六自然段。于是，笔者就开始引导学生预测文章的结构——“总分总”。因为学生大脑中已经具备了这一形式图式，所以都脱口而出。“真的吗？去文中找找能证明你的观点的内容。”学生很快就发现了中间四小节分别写了五个手指的长处和短处，并将这一信息同化到原有的形式图式中，验证了自己的猜测，体会到了足够的成就感。

（三）活用内容图式，构建方法图式，促进深度阅读

阅读图式中的内容图式包括两种，其中一种是指阅读者在阅读理解过程中把属于同一语义场的字、词、句结合起来所形成的图式。在文章阅读难度相同的情况下，语篇情景越接近读者的生活经历就越容易理解。《手指》这篇课文介绍的是人的手指，学生非常熟悉，所以运用内容图式教学，学生比较容易接受。

然而，运用图式理论将教学层层深入，引导学生进行深度阅读，是本次教学的难点，这就必须引导学生构建阅读方法图式。阅读图式是一种程序性认知，是读者对信息进行编码、存储、提取、运用等加工的方法或技能。在教学过程中，笔者试图引导学生在扫除语音、语义障碍，厘清文章结构的基础上，调用内容图式，构建方法图式，然后举一反三，在迁移运用的过程中进行同化、顺应，不断丰富阅读图式，促进思维向深处发展。

比如，笔者在引导学生明晰了文章的结构之后，布置了第三个任务：请同学们快速浏览文章，找到大拇指的长处和短处。然后，引导学生调用内容图式，集体交流大拇指的长处和短处。通过“头脑风暴”，大家总结出了“先在文中找到关键句，再从关键句中找到关键词”的方法。这就是一个构建方法图式的过程。接下来要求学生举一反三，各小组利用这种方法，找到其他手指的长处和短处。

学生在运用方法图式的过程中确实遇到了问题。比如，有些学生找到了关键句，但是无法从关键句中找到合适的关键词。此时，学生的大脑中就产生了认知冲突。于是进行小组讨论，发现可以尝试从关键句中概括关键词。学生大脑中的阅读图式在顺应的过程中不断完善。

为了促进学生的思维向更深处发展，笔者引导学生再次调用大脑中的内容图式，完成第四个任务：品读五指的长处和短处，批注让你印象深刻的词句。学生进行“头脑风暴”发现：大拇指干的活多肯吃苦，力气大能吃苦，关键时刻挺身而出乐吃苦，任劳任怨，默默奉献；作者运用了生动拟人、精细罗列、鲜明对比等写作手法。接着集体总结学习方法，构建方法图式：咬文嚼字—品手指特点—析写作手法。接下来还是迁移运用，小组讨论分析其他手指。学生的认知图式再一次经历了“构建图式—运用图式（同化、顺应）—形成新的图式”的过程，阅读思考也在不断深入。

但笔者觉得，这还不够。于是笔者设計了第五个任务：请你学学作者的写法，从五官中选择一个写一写。在片段练习的过程中，学生要综合运用课上习得的语言图式、形式图式和内容图式，大脑中的图式不断丰富，促进思维的拓展与提升，真正实现深度学习。

（四）妙用情感图式，相机引导点拨

阅读图式中的情感图式是对人类情感的认知图式，这种图式主要来自人们生活经验中的情感反应。情感图式一般存储在大脑的长时记忆中。比如说，“一朝被蛇咬，十年怕井绳”。这种对蛇的恐惧心理一旦形成情感图式，则会对人的生活产生很大的影响。“赠人玫瑰，手有余香。”帮助别人会给自己带来快乐的情感图式一经形成，个体在别人需要帮助的时候会毫不犹豫地伸出援助之手。在阅读教学中充分调动情感图式，能促进学生的理解，实现情感共融、智慧共生，可以将教学推向高潮。

比如，《手指》这篇课文的教学，在集体交流品读大拇指的憨厚老实、任劳任怨、默默奉献的精神品质时，教师因势利导，请学生联想一下生活中像大拇指一样的人有哪些。学生联想到环卫工人、教师、交警、医生。在学生动情的诉说中，笔者充分地感受到了孩子们对这些人的佩服和感恩，“大拇指”真正走入了孩子们的内心，课堂教学进入高潮。

总之，在小学语文高年级的阅读教学中，笔者遵循儿童的认知发展规律，结合文本的特点，运用图式理论，循序渐进、层层深入进行教学，儿童在认知图式不断完善、迁移运用的过程中，语言得到不断建构与运用，思维得到不断拓展与提升。通过教学实践，笔者发现，运用图式理论促进儿童的深度阅读是可行的。同时，我们也应该注意，在阅读教学过程中，语言图式、形式图式、内容图式、方法图式、情感图式的调用和生成虽有侧重，但并非孤立的，要学会灵活运用、综合运用，目的是让儿童的深度阅读真实发生。

参考文献

[1]马力仲.图式理论与中学数学教学[M].成都：四川大学出版社，2015.

[2]赵雪琪.图式理论指导下初中语文阅读教学策略研究[D].贵阳：贵州师范大学，2017.

[3]霍雨佳. 图式理论视域下的中学文言文教学[D].西安：陕西师范大学，2015.

[4]吴萍. 图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究[D].南京：南京师范大学，2008.

[5]张兴民.深度学习在小学语文阅读教学中的应用——以三年级下册《蜜蜂》为例[J].学园，2023，16（24）：81-83.

[6]龚芳芳.深度学习在小学语文大单元教学中的应用探索[J].学周刊，2023（26）：109-111.

[7]何拴成.让深度学习走入小学语文课堂[J].当代家庭教育，2023（16）：87-89.

[基金项目]2022年度无锡市教育科学“十四五”规划课题“基于图式理论的中小学语文深度学习实践研究”的研究成果（项目编号：B—b＼2022＼05＼201）。

[作者简介]朱露露（1988—    ），女，山东枣庄人，无锡市新吴区旺庄实验小学，一级教师，研究方向为小学语文教学。