“教—学—评”一体化设计理念在教学实践中的“惑”与“获”——基于北京市小学英语教师问卷调研报告

北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 王建平

北京市房山区教师进修学校 罗海秋

北京市通州区教师研修中心 陆 宾

《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出要注重“教—学—评”一体化设计的理念，并明确指出要注重教、学、评三者相互依存、相互影响、相互促进，协同发挥育人的功能。这对于教学实践中习惯了重视“教什么”和 “怎么教”，而相对较少关注“学得如何”的教师而言，在理念认识和教学实践上都面临很多挑战。落实“教—学—评”一体化设计也成为广大教师在推动核心素养落地中关注的热点问题之一。教师在进行“教—学—评”一体化设计时有哪些困惑？如何破解教师的难题？如何在实践中合理利用“教、学、评”三者行为与结果的关系，实现 “以评促学、以评促教”？本研究以定量和定性相结合的方式，在北京市范围内面向小学英语教师开展了调查研究，针对调研结果进行分析并提出对策与建议。

一、调研问题及样本选取

（一）研究问题

本研究从小学英语教师对“教—学—评”一体化理念的认识与教学实践两个层面开展调查，研究问题包括三个：一是小学英语教师对“教—学—评”一体化理念的认识如何；二是“教—学—评”一体化理念的教学设计与实施情况及经验；三是常态化落实“教—学—评”一体化理念有哪些困难，教学实践中存在什么问题。

（二）研究对象与方法

本次调研选取了东城、西城、海淀、丰台、通州、房山等区的372位小学英语教师作为调研主体，综合考虑了学校地域（城市、城镇、乡镇、农村）、教师教龄等情况，样本的选取具有代表性。其中，城区学校教师数量占59.4%，城镇学校教师占16.94%，乡镇学校教师占9.14%，农村学校教师占14.52%；教龄10年以上的成熟教师占46.2%，3～10年的成长教师占37.1%，3年以下的新任教师占16.7%。

研究工具为自制问卷，共包括12个选择性问题，其中1～2小题调研教师情况，3～12小题主要围绕教师对“教—学—评”一体化设计与实施的认识与态度、实践与经验、困惑与需求三大方面展开。调研利用线上小程序发放并收回372份问卷，数据收集于2023年3月完成，研究小组对收集的数据进行了统计汇总与整理分析。同时，参与研究的教研员运用定性研究的方法，结合专题研修及听课活动，对课堂教学进行观察、分析与总结。

二、“教—学—评”一体化理念认同及落实成效

（一）教师对“教—学—评”一体化理念及教学原则的认同

问卷第3小题的4条观点涉及教师对“教—学—评一体化设计与实施”理念的价值认同。问卷结果显示，99.19%的教师对落实“教—学—评”一体化设计理念利于达成英语课程目标，对教学评价是日常教学中不可缺少的部分表示认同；对课标中所提出的教学评价的五条基本原则认同程度比例也达到了85%以上（见表1）。数据说明，绝大部分教师认为“教—学—评”一体化设计要求有助于落实英语课程目标，认为教学评价的实践研究有利于教与学过程的优化，并能促进教师的专业发展与学生的素养提升。

表1 教师对新课标中的教学评价原则的认同度

（二）教师开展教学评价及实践研究

调查显示，97.59%教师在日常教学中能有意识地将“教—学—评”一体化设计理念进行实践；94.62%的教师所在学校教研组正在开展落实“教—学—评”一体化设计理念的实践研究；认为“单元整体评价内容包括对学生语言知识学习、语言能力发展、文化知识构建、学习态度和学习策略形成等方面”的教师达100%，90%以上的教师能有意识地进行单元整体评价设计，且能采用课堂评价、作业评价和单元学习结果评价等多重手段。因此，学习“教—学—评”一体化理念，遵循课程标准所提原则，实践单元整体教学，积极探索如何有效衔接和融合教学、学习、评价这三个方面以达成良好的教与学的效益，已经逐渐成为广大英语教师的现实探索和教学追求。

（三）教师能基于目标展开教与学及评价设计

第7小题旨在调查教师对“教—学—评一体化”设计理念中教学目标的作用是如何认识的。调查显示，100%的教师对教学目标是设计教学活动的依据、是教学活动的出发点和落脚点表示认同；对自身非常重视教学目标的设计、能够设计具体合理的教学目标这一点表示非常认同的教师占75.27%，比较认同的教师占24.19%；在单元整体教学实践中，90%以上的教师能有意识地进行单元整体评价设计，且能采用课堂评价、作业评价和单元学习结果评价等多重手段。对教师的课堂评价主要关注哪些内容，并按重要程度排序的调查呈现出对评价内容较为全面的关注样态（见图1）。

图1

三、教师在教学实践中的困惑及问题表现

1.教师对如何促成“教—学—评”一体化感到困惑

在实践“教—学—评”一体化设计理念时遇到了哪些困难的调查显示，认为基于“教—学—评”一体化设计理念进行教学设计与实施难度不高表示非常认同的教师占35.75% ；38.98%的教师认为落实路径不清晰，不知该怎样实践；40.86%的教师认为自身缺乏设计有效评价活动的能力，课堂教学有时为了评价而评价；41.4%的教师认为在课堂评价实施时没有足够的时间保证，手忙脚乱。可见，教师在“教—学—评”一体化设计和实施的教学实践中，存在对理念内涵理解不到位、实践操作存在内部一致性不强、评价的过程性不足、教学缺乏一体化的整合机制等现象。

2. “教—学—评”一体化设计的案例是教师最需要的支持

“在实践新课标教学评价的过程中，您希望得到以下哪些支持？”的调研显示，位列前三的分别是“教—学—评”一体化设计的案例与课例为 91.94%；有针对性的评价工具设计及运用为83.33%；对教与学、教与评、学与评的活动如何一体化设计有困惑的为63.17%。可见，教师急需通过课程培训与研修活动指导提升与改善“教—学—评”一体化设计与实施的能力，教师希望得到具体策略的支持。

3. 在教学目标精准与评价活动设计上存在困难

调查显示，75.27%的教师认为自身非常重视教学目标的设计，能够设计具体合理的教学目标，还有24.73%的教师认为自身在目标的制订上存在问题，其中对每一条教学目标都应有相应的评价方式表示非常认同的教师为71.51%；还有48.92%的教师认为个人在具体的评价工具设计及运用上有困难。

第6小题了解教师在教学实践中对评价内容的关注，按照关注程度排序的结果是学生的学习兴趣和投入程度排在首位，学生的作业、作品等学习结果排在末位。这说明，教师对教与学过程中学生达成目标的成效意识不强，对评价活动与学习任务间的关系缺少关联性认识。

四、主要教学建议及策略

结合专题研究中的对课堂教学的观察，教研员普遍认为，在课堂实践中，教师对“教—学—评”一体化设计理念的内涵理解不到位，教师在教学设计时为评价所困，无法站在宏观的角度完成一体化的设计方案。教师对理念的理解与实践操作有脱节现象，评价似乎总是游离于教与学活动之外，或者为评而评，或者为评所累，评价方式及时机不适切，评价的标准不明确，在如何运用评价结果等方面存在误区。如此，教学实践中呈现的问题与问卷调研中的问题表现基本指向相同。为更好地推进新课标、新理念的实施，笔者提出以下四点建议。

（一）教学设计加强“教—学—评”内部一致性

“教—学—评”指一个完整教学活动的三个方面，“一体化”则指这三个方面的融合统一。“教”以目标为导向，指向学科核心素养的培养；“学”是为了发展核心素养，与“教”的内容保持一致；“评”则是为了促教和促学。因此，教、学、评三者本质一致，共同指向发展学生的核心素养。教学设计以培养学生核心素养为目标，教师要关注教学、学习及评价的系统性，围绕目标设计学习活动和评价任务，将教学目标和学习结果整合到评价任务和课堂活动中，确保三者的一致性。因此，教师在进行教学设计时要确定合理的学习目标，设计与目标相匹配的学习活动及评价任务，在实施中注重获取与目标达成相关的过程信息，且解释这些信息并对教学行为做出调整或对学生进行指导。

（二）以精准目标锚定“教—学—评”一体化的核心

学习目标是“教—学—评”一体化设计的核心，也是教学设计的逻辑起点。然而很多教师在确定目标时，存在准确性和可操作性差的现象，从而导致对应的学习任务很难有效落实“教—学—评”一体化。比如，有的教师教学目标表述模糊，可操作性和可检测性弱，难以制订评价标准确认目标达成度，如使用理解、获取、复述、体会、感悟等行为动词描述学习结果，学生达到什么水平算是理解？通过什么方式获取信息？围绕哪些内容展开复述？教师又怎样显性地确认学生的体会、感悟？因此，教师在设定学习目标时要真正理解“学习目标”是学生经历了学习过程后要形成的学习结果，尤其关注学习结果的外显行为。叙写目标时，教师要做到描述具体、明确，使目标可观测、可检测，便于实际操作。

（三）以表现性任务驱动学生的学习与评估

英语教师为课堂活动形式的设计颇为用心，通常利用歌曲、视频、游戏等吸引学生的兴趣，调动有意注意。这样的英语课堂形式多样、丰富多彩，但容易以活动为导向而非以目标为导向，导致活动与目标偏离甚至背离。“教—学—评”一体化设计在课堂教学的微观层面，强调以有效整合教学、学习和学习效果的活动，使评价贯穿教与学的全过程。

表现性任务是一种可操作与可外化的目标定向活动，任务的结果是他人包括自己能够清晰具体地感觉到、直观形象地观察到。此类学习活动既是学生学习的完整部分，又是评估学生表现质量的依据；完成的过程既是学习目标达成的过程，也是学习效果评估的过程，兼具学习与评价的双重作用。英语教学中表现性任务的成果产出形式可以是多样的，可能是一个观点、小到几分钟的活动、一张海报，大到课内外可以完整展示的项目结果或产品，如一场短剧、一份调查报告等。

（四）以多样化的评价手段凸显过程性评价

“教—学—评”一体化的本质在于打破传统教学与评价之间的隔离与孤立，使评价不再游离于教学之外，而是内嵌于教学之中，落实在教师的教学过程、学生的学习过程以及师生的互动过程中。教师通过课堂观察，了解学生在完成学习活动时是否投入和专注，基于持续课堂观察给予即时评价和反馈；通过师生对话了解学生对所学内容的理解程度、思考过程和观点；通过学生完成课堂学习任务了解学生完成学习目标的程度，并根据学生的学习需要做出及时的反馈或教学调整。总之，教师要对学生在学习活动中的表现以及核心素养达成情况等进行针对性的信息收集、诊断分析，并及时进行相应的反馈，从而对教学策略进行调节与改进，使得学生以更加积极的心态参与并经历学习的全过程，进而推动教学进程，促进学生学会自我反思与改进。

在过程性评价中优化作业评价尤为重要。学生可通过作业对课堂学习效果自我评估，教师可通过作业了解学生对所学语言知识理解程度和语言能力发展水平、诊断教学，及时发现教学中的不足并实施改进。教师要加强作业批改的激励性和诊断性，定期开展作业分享、作品展览等活动，并鼓励学生研究标准、设计量表进行自我评价。