关于提高教科书加工水平的实践探讨

□王 婷 师维孝

(1.中共山西省委党史研究院〔山西省地方志研究院〕，山西 太原 030024；2.太原学院，山西 太原 030032)

对近年来教科书加工的研究进行梳理发现,有些文章是站在一线教师角度研究教科书加工的方法、存在的问题以及影响教师教科书加工水平的因素[1],有些则是站在教科书编写者角度对教科书展开研究的[2],这些研究对一线教师尤其是刚走上工作岗位的年轻教师提高自身教科书加工水平具有一定的参考和指导作用。但是,没有研究者专门研究教科书加工的认知过程。故文章以教科书加工认知发展过程为主要内容,对教科书加工认知水平进行研究,这对提高教学设计水平,促进教师专业发展具有重要的现实意义。

一、教科书加工与教学设计

从20世纪50年代到2000年以前,“教材”与“教科书”都是通用的,2000年后教育界才逐渐开始区分两者。但是,无论是报刊杂志,还是学位论文中,都有混淆“教材”与“教科书”的现象。

“教科书”与“教材”的概念是不同的。“教材”是指“根据课程标准编选的供教学使用和要求学生掌握的基本材料”。包括文字和视听教材。教科书、讲义、讲授提纲等为文字教材;挂图、投影(幻灯)片、音带、录像带、光盘等为视听教材”。而“教科书”也叫“课本”,是教材的形式之一,指按课程标准编写的教师和学生用书。从概念上看,教材更宽泛一些,包含了教科书。文章所指的“教科书”,即是《辞海》中所解释的。

教师专业能力包括教学设计的能力、教学实施的能力、有效管理班级和组织班级活动的能力、进行教育教学评价的能力、自我反思和发展的能力以及与学生和同事进行沟通交流的能力。其中,教师专业能力的核心能力就是教学设计能力。因此,教学设计水平的提高是促进教师专业发展的一个有效途径。

教科书承载着课程目标和学科主要知识,是开展教学设计、进行教学活动的主要参考和重要资源。在要素性教学认知图式[3]中,对教学内容的认知、作业设计、学习主题设计、教学活动设计都涉及了对教科书的加工,可以说,教科书加工水平直接影响着教学设计水平。

教科书加工是指教师在深入研究教科书内容、结构的基础上,对教科书内容进行重组、设计,使教学内容组织化、知识体系连贯性程度更高,促进学生已有知识与新知识发生有意义的联系[4],从而有利于学生学习、理解的行为。形成教科书加工基本模式,建构教科书加工认知图式,不仅能够提高自身教学设计水平和教学效率,同时也为其他教师提供借鉴、参考。

二、教科书加工认知图的形成过程

根据教师认知发展的特点,研究分成教科书加工的探索、发展和熟练三个阶段。每个阶段对于教科书加工认知的发展程度都有所不同。探索阶段,通过对教科书内容的简单加工、实践与反思,初步建构教科书加工基本认知图式,发现存在的问题;发展阶段,结合教科书内容分析、研读新课程标准并联系学生已有知识,提高教科书加工水平,改进教科书加工认知图式;熟练阶段,对教科书内容进行深入思考,重新编排,从细枝末节进一步丰富教科书加工认知图式。

在教学实践过程中,教师对教科书加工的认知是从简单机械向深入思考逐渐变化发展的,故教科书加工认知图式也处于由简单向丰富的动态变化中。实践研究主要经历了构思教科书加工认知图式、进行教科书加工体验、生成教学设计、开展课堂实践、进行教学反思,总结不同类型知识的教科书加工方法。

(一) 建构教科书加工认知图式探索阶段

由于教学经验不足、对教科书的理解不够深入,在进行教科书加工时,只能从表面对课本内容进行分析,提取显性的重点知识;再根据提取的重点知识,确定教学目标;最后依照教科书文本顺序,完成教学设计。这个阶段对教科书的加工属于简单机械加工。

(二) 建构教科书加工认知图式发展阶段

在探索阶段教科书加工认知图式的基础上进行反思和改进。将课程标准的内容标准与梳理出的教科书中的重点知识相对应,确定教学基本目标;结合“最近发展区”理论[5],注重学生已有知识和相关生活经验、常识,制定出发展性目标;挖掘教科书中显性问题和隐性问题,设计问题化的教学主题,驱动学生带着问题进行学习;借助教科书中的情景、实验等资源设计具体的教学活动。通过这样对教科书的加工,不仅与新课程标准紧密结合,同时注重知识的呈现,遵循学生由低到高、由简到繁、由感性到理性、由具体到抽象的思维发展顺序,并以问题形式设计教学主题和活动,驱动学生带着问题进行学习。

(三) 建构教科书加工认知图式熟练阶段

进一步对教学内容的性质、回归性和认识论进行思考,确定方法观念类教学目标,加深对教学内容的进一步理解。同时针对不同性质的内容设计不同的教学活动。以对照性分析为基础,设计补充性作业,以所设计的学习目标为指南,以教科书中的“练习与应用”为基本作业[3],确保教学目标落实,构建更加合理的教科书加工认知图式。

1.对教学内容性质的分析。根据内容性质基本可以分为四大类:事实、概念、规律和理论,针对不同性质的内容其学习活动方式是不一样的。

事实类知识又叫事实,只需要强化记忆。事实类知识的学习方式主要表现在:学生通过观察实验,描述实验现象,然后记忆事实现象和事实符号的表达。教师在设计教学活动时要注重对教科书中实验的加工,设计学生探究活动,深化学生对知识的理解和记忆。

概念类知识需要给学生创设一定的情景,让学生进行理解。概念类知识的学习方式主要表现在:通过观察实验,给学生以想象的机会和时间,让学生通过想象达成认识。不同的学生认知能力不同,对于难以达成认识的学困生,教师要通过过渡性话语,让学生在想象中推论最后得出概念。这就要求在设计教学活动时,应以有意义学习理论为基础,重注对相关内容的新旧知识之间建立有意义联系,并以教科书中的相关实验和模型为重点进行设计。

规律类知识是对事实之间关系的描述,又分为显规律和隐规律。此类知识的学习方式主要表现在:让学生参与实验,从实践学习中归纳总结形成规律性认识,最终会运用。

理论类知识是解释事实和规律的知识。其学习方式主要表现在:学生观察实验,教师用恰当、准确的话语引导学生进行想象,最后提出理论并进行解释[3]。

对教学内容的回归性分析就是要回归到学科的基本问题上来。这对于理解知识内容、形成知识间的有意义联系具有“回归性”作用[6]。

2.对教学内容的认识论分析。对教学内容的深刻理解是进行教学设计的基础,对教学内容进行认识论分析,可以帮助教师深刻理解教学内容。可以依据WWHW模型对认识论进行分析:

(1)知识是什么?

(2)知识有什么价值?这部分知识在整个知识体系中具有是什么价值?对学生的终身学习有什么影响?

(3)如何产生知识?每一门学科的知识都是科学家经过多年研究积累而得的,都有它的产生过程。必须清楚了解知识的来龙去脉,才能深刻理解知识。

(4)知识的合理性如何?在学习知识的过程中,要相信知识,但不能把它看成绝对的真理,要自己判断知识的合理性。

以下是通过不断进行教科书加工认知的不断深化,最终形成的一个较成熟的教科书加工认知图式:

图1 教科书加工认知图式

三、结语

文章从教学设计中对教科书加工的角度,详细论述教科书加工认知发展过程,形成教科书加工的基本认知图式,为教师就如何进行教科书加工、对不同类型内容的教科书加工这一问题提供借鉴。促进自身教学设计水平的提高,促进课程知识和教师专业的发展,促进学生学习效率的提升。