师范生融合教育素养调查研究——以菏泽学院为例*

蒋娜娜,李海军

(1.菏泽学院教师教育学院,山东 菏泽 274015;2.菏泽市牡丹区都司镇周楼小学,山东 菏泽 274032)

一、问题的提出

融合教育又称全纳教育,其倡导的“让学校为全体儿童服务,促进所有儿童接受教育的公平理念”成为全球新时代教育的新命题。2020年《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》、2021年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》共同提出要持续“全面推进全纳教育”,坚持“普特融合”的精神,探索出适合所有儿童共同成长的融合教育模式。由此可见,全面推进融合教育成为新时期特殊教育发展的主要方向,是我国特殊教育现代化的重要发展目标,是构建高质量教育体系中不可或缺的重要内容,也是在适应经济社会现代化发展进程中我国教育及特殊教育正在及将要全面展开的一场伟大而深刻的教育革新和体制创新[1]。

根据2021年全国教育事业发展统计公报数据显示,全国特殊教育在校生约92万人,其中随班就读(含附设特教班)46.85万人,占比50.9%。然而,融合教育的质量并不高,并且出现了特殊儿童“回流”的现象[2]。已有研究表明,与学校的班级组织形式、班级规模、学生背景、物理环境等其他因素相比,提升教师的融合教育素养对于促进我国融合教育质量而言已成为关键举措[3]。融合教育素养是指教师从事融合教育工作时所具备的融合教育理念与态度、知识和能力的总和[4]。2015年颁布的《特殊教育教师标准(试行)》“以师德为先,以学生为本,以能力为重,以终身学习为原则”,从“专业观念与师德”“专业知识”“专业能力”三个层面,对一名合格的特殊教育教师所应具备的专业素质进行了界定[5]。教师成为落实并提升融合教育质量的关键力量,教师对融合教育的接纳态度,对随班就读相关知识与技能的掌握程度,都将对融合教育的实践成效产生直接影响。职前教育作为正式教师的生成阶段,是教师专业能力发展和教师融合教育素养形成的关键时期[6]。师范生的培养质量密切关系到地方中小学基础教育的质量和师资水平,因此,立足于以培养应用型专业人才为导向的地方高校,探究师范生融合教育素养现状、揭示其存在的问题,并对如何提高师范生的融合教育素养提出合理化建议,这对推动地方培养与社会发展需求相适应的高素质人才,服务地方教育事业发展具有重要意义,可为教师教育专业课程设置,为扩大学科范围、深化教育教学改革提供借鉴。

二、研究对象及方法

(一)研究对象

采用方便取样的方法,通过网络填写的方式派发问卷,调查对象是开设特殊教育课程的特殊教育、学前教育、小学教育专业的在读师范生,共抽取191名在读师范生,剔除18份无效问卷,共得到173份有效问卷,有效回收率为90.6%。其中男生32人(18.50%),女生141人(81.50%);农村的110人(63.60%),城市63人(36.40%);大一18人(10.40%),大二23人(13.30%),大三45人(26%),大四87人(50.30%);学习过融合教育课程的63人(36.40%),未学过融合教育课程的110人(63.60%);特殊教育专业64人(37%),小学教育专业64人(37%),学前教育专业45人(26%)。

(二)研究方法

选用陈红编制的《高等院校师范专业本科学生融合教育素养调查问卷》[7]对菏泽学院师范生的融合教育素养进行调查研究。该问卷包含融合教育知识、融合教育技能、融合教育理念与师德3个维度,27个题项,采用李克特五级计分方式,从“1=非常不符合”“2=较不符合”“3=不确定”“4=较符合”到“5=完全符合”,分数越高,说明师范生融合教育素养水平越高。采用统计软件SPSS 22.0对数据进行处理分析。其中采用 Cronbach α系数对问卷进行内部一致性检验,结果表明内部一致性系数为0.944,信度较高;因子分析结果表明,KMO值为0.938,说明此问卷具有较好的稳定性及有效性。

三、研究结果与分析

(一)师范生融合教育素养总体情况

对收集到的数据进行描述性统计。Likert5点量表计分法一般以3、3.75、4.25为对被试得分高低进行判断的临界点,评分3以下为差,3到3.75为一般,3.75到4.25之间是较高,高于4.25则为非常高[8]。研究表明,师范生融合教育素养综合得分为3.46分,属于一般中等水平。具体来看,融合教育理念与师德维度(4.17)的平均分最高,然后是融合教育技能(3.23),融合教育知识(3.08)。具体见表1。

表1 师范生融合教育素养得分

师范生融合教育素养处于一般中等水平,这与以往研究结果较为相似[9-10],说明特殊教育、小学教育及学前教育专业师范生的融合素养培养质量不理想,师范生融合素养的提升迫在眉睫。在融合教育素养的三个维度中,各个维度的平均分值差异较大,融合教育理念与师德维度得分最高,融合教育知识维度最差,这说明师范生对于融合教育的态度和接纳程度整体上是认可的,但是对于实施融合教育的知识和技能是欠缺的。如特殊儿童的评估方法,个别化教育计划的制定、特殊儿童行为干预和矫正等方面的能力。这主要因为师范类高校对融合教育课程重视程度不足,有研究表明师范院校中仅有少数高校开设融合教育课程,且部分师范院校仅将融合教育课程设置为选修课开设[11]。因此师范生整体融合教育能力及素养水平一般。

(二)师范生融合教育素养各维度情况

1.师范生融合教育知识的掌握情况。融合教育知识水平的高低直接影响融合教育的质量和教师的专业化水平,师范生对融合教育知识掌握的自我评价一定程度上可以反映教师的教学效能感与职业胜任力。在融合教育知识维度中,各题项中较符合和完全符合的人数均低于总人数的50%,这说明师范生融合教育知识掌握水平偏低。首先,了解特殊儿童的身心发展特点,能够熟练掌握特殊儿童身心发展特点知识的师范生仅占45.6%;其次,了解我国特殊儿童的教育安置形式、能根据某类特殊儿童的身心特点来实施教育,分别占45.1%和41.6%;最后,人数占比仅(33%)最少的是对我国融合教育相关政策与法规的了解和掌握。由以上三个人数占比较高的项目来看,均不足调查对象一半的人数,说明师范生对于融合教育知识的掌握较差,从侧面反映了师范人才培养中对融合教育基础知识传授的忽视。

2.师范生融合教育技能的掌握情况。师范生融合教育技能水平的高低,直接决定了教师开展融合教学中帮助每个学生融入课堂以及有效处理和应对各种突发事件的能力。在融合教育技能维度中,除第15项外,各题项较符合和完全符合的人数均低于总人数的50%,这说明师范生融合教育技能水平偏低。掌握人数最多的一项(51.5%)专业技能是师范生能根据特殊儿童的实际需求为其布置适合的作业;能与特殊儿童家长、资源教师或其他相关人员进行有效沟通与合作的师范生占48%;能灵活运用多种评价方法全面地评价特殊儿童的师范生占45.7%;需要注意的是仅有39.2%和38%的师范生能够在儿童评价的基础上,为特殊儿童制订个性化的教育方案,并有效地实施个别化的教育计划。

3.师范生融合教育理念及师德情况。融合教育理念与师德能够反映师范生对于融合教育的认同感,对教师职业的正确理解和积极信仰。良好的融合教育理念与师德代表了个体能够积极面对融合教育对教师专业发展带来的挑战,具有良好的融合教育职业精神[12]。在融合教育理念及师德维度中,各个题项较符合和完全符合的人数均超过总人数的70%以上,说明师范生融合教育理念和师德水平较高。其中,81.5%的师范生愿意配合并支持融合教育教学工作的开展,80.4%的师范生愿意一视同仁地看待特殊儿童与普通儿童,不歧视特殊儿童,79.8%的师范生接受融合教育并能积极储备相关知识以满足其发展需求。

四、讨论

(一)师范生融合教育素养总体水平

师范生融合教育整体处于一般中等水平,这一研究结果表明师范生整体融合教育素养仍有较大提升空间,学校应多措并举,抓紧着力提升师范生融合教育素养水平,以应对融合教育实践工作对未来教师能力和素养的挑战。

1.在融合教育知识维度,师范生处于一般偏低水平。师范生对于融合教育的相关国家政策、融合教育发展规划,融合教育基本内涵,特殊儿童诊断与评估等相关知识较为模糊,大部分学生对相关知识的掌握停留在了解和理解层面。一方面因为融合教育理念未融入到师范生的培养目标和各教学环节中;另一方面因为缺乏系统性、专业性的学习,导致师范生掌握的知识表面化;另外,教学压力成为导致普通高校教师缺乏足够时间学习融合教育相关知识的主要原因。

2.在融合教育技能维度,师范生整体能力处于一般偏低水平。师范生对于个别化教育计划的制定与实施、特殊儿童教学方法策略、处理学生问题行为、突发事件等相关能力较不足,也缺乏与家庭、多领域专业人员共同合作开展教育的能力。原因在于这三个专业师范生开设的融合教育课程,主要是以特殊教育基本知识的介绍为要,倾向于基础知识的普及和传授,缺乏可操作性和实践性,这导致师范生在面对融合教育教学情景时难以将知识转化成切实可行的能力。

3.在融合教育理念与师德维度,师范生整体处于较高水平。大多数的师范生对融合教育持有积极的态度,能够接受认同特殊儿童,并愿意为融合教育的实施提升个人的专业能力和素养。这说明大多数师范生已经接受了全纳教育的观念,对“特殊学生进入普通学校”采取了积极的接纳态度。但是仍有部分的师范生表示拒绝和不确定的态度,原因是由于师范生未接触过特殊儿童,对于特殊儿童存在刻板印象,难以估计和把握教学效果和教学困难,使得部分师范生对融合教育持有拒绝、怀疑的态度。

综上所述,从整体来看,师范生融合教育素养处于中等水平。融合教育素养知识和融合教育技能方面能力不足,融合教育理念与师德水平较高。师范生融合教育素养在专业、实习中有无特殊儿童教育经历、是否开设融合教育课程三个变量上呈现显著性差异,在性别、家庭所在地、年级变量上未呈现显著性差异。

(二)地方高校师范生融合教育素养存在问题

1.融合教育政策执行受限,尚未在各师范专业落实。在2017年发布的《第二期特殊教育提升计划(2017—2020)》中就强调“普通师范院校和综合性院校的师范专业要普遍开设特教课程。但是目前高校对职前教师融合教育素养的培养仅仅局限于教师教育学院的特殊教育、小学教育、学前教育三个专业,其他师范专业并未开设任何相关课程。这说明普通师范专业在执行政策的过程中未能全面考量教育领域的政策,导致政策执行力度受限。由于政策执行力不足,师范专业特殊教育课程的开设基本缺位,普遍缺少与全纳教育相关的内容,普通师资培养课程中没有涉及到特殊教育需要的基本知识与技能[13],相关内容在课堂上基本处于“失语”状态[14]。另外,对于师范人才的培养,形成了特殊教育的师资以特殊教育专业培养为主,而普通教育的师资以非特殊教育专业培养为主的并行体系。为融合教育培养教师,是关乎所有师范人才培养体系的重要问题。培养师范生的融合教育素养,意味着要对所有师范生的培养目标和培养模式进行修正,不仅要重新建构师范生的职业知识、技能和态度,还要使学生具有平等包容的大教育观。因此,融合教育素养培养要依托各师范专业的共同助力和高校对相关政策的贯彻与执行。

2.高校教师师资队伍融合教育能力不强。目前,我国普通师范生融合教育素养的培养模式仍处于初步探索实践阶段,在形式上以课程培养为主[15]。其中,教材是课程重要的物化载体,它对于教师教什么、怎样教,学生学什么、怎样学起着主导作用[16]。教材选择与解读、课程的教学安排均受到师资水平影响。目前菏泽学院共有7名特殊教育教师,只有4位教师本硕是特殊教育专业出身,2位教师本硕均是汉语言文学专业,1位是医学博士,其中系统学习过融合教育课程的教师只有2人。教师的学历层次以硕士为主,具有教授职称、博士学位的专业高水平人才后备力量不足;专业师资队伍中,以理论教学师资为主,缺少专门的实训指导教师,双师型教师比例仅达到60%。由此可见,特殊教育师资学历结构、职称结构、专业方向结构和学缘结构等均难以满足高校师范专业融合教育师资的培养。

3.师范专业培养模式中“各行其道”,融合教育课程定位不统一。高校的小学教育、学前教育、特殊教育,这三大专业在人才培养体系、目标、课程设置、教学实践等方面是相互独立的,并没有形成一套科学的、系统的融合式的师资培养体系。在这种各行其道的教师教育培养体制中,培养出来的师资与融合教育教师相去悬殊。从政策层面来看,师范生融合教育素养的培养,基本主张采用“独立设课”方式,以开设特殊教育课程为目的[17]。再者,从当前开设的有关融合教育的课程来看,多数是以特殊教育学科体系为基础组织课程,与特殊教育通识性课程并无二致,背离了融合教育真实的学生参与情境,在科学性、有效性上受到极大的限制[18]。尽管小学教育和学前教育专业开设了融合教育相关课程,但是由于选修课的定位,导致在课程内容、实施以及评价等方面具有较大程度的自主性和选择性,造成融合教育相关课程的地位和作用被忽视。

4.传统讲授为主,缺乏有效的实践环节。首先,高校开设的融合教育相关课程,多以理论课为主,整体局限于教室之内,缺少系统性的实习和实训。融合教育相关知识具有高度实践性,这种以理论为主的教学,将导致师范生所学知识理论与实践的脱离,难以真正提升师范生融合教育素养和融合教育的效能感。其次,尚未达成与社会特殊教育资源对接方案,实训基地的建设也受到学校所在地理位置的限制,在实习内容上也存在差异。目前特殊教育专业学生实习基地主要是地方周边的特殊教育学校,小学教育和学前教育专业主要是地方周边的普通小学和幼儿园。由于菏泽市整体中小学随班就读工作的迟滞,三个专业的师范生在实习中脱离了随班就读教学和融合教育的真实情景,导致实习实践对于融合教育知识和技能的提升并非直接有效。

五、研究建议

综上所述,地方院校师范生融合教育素养总体处于中等水平,作为未来的教师,他们具备较高的融合教育理念和师德素养,但欠缺融合教育知识与技能。根据师范生融合教育素养的研究结果提出以下建议:

(一)深度贯彻和执行融合教育相关政策与理念

深度贯彻和执行融合教育相关政策与理念需要高校全面加强组织、管理、服务等方面的工作。首先,高校应该制定融合教育实施方案,明确融合教育的目标、任务和措施,明确责任主体和工作流程,确保融合教育政策和理念得到全面贯彻和执行。其次,建立融合教育管理和保障机制,加强对融合教育的组织、协调和监督,确保各项措施得到有效实施和落实。如在师范生培养方案及培养理念中融入融合教育思想;在学科教学中注重培养师范生对于特殊儿童教学方法的掌握。最后,加强对特殊教育法律法规、融合教育理念的宣传力度,推动资源共享,帮助师范生从多方面了解融合教育。加强与社会各界的联系,了解社会对融合教育的需求和反馈,积极组织师范生参与社会服务和公益活动,如聘请特殊教育领域的专家做相关融合教育的讲座、宣讲活动、组织特殊教育专业的教师和学生分享融合教育的经验和故事等。

(二)加强高校师范专业师资队伍建设

师资队伍建设是专业建设的关键。融合教育、特殊教育学科带头人和高水平研究人才的缺乏是不可回避的问题。首先,加强对教师融合教育素质的培养,包括特殊教育理论、教育心理学等方面的培训,提高教师的教育教学能力和综合素质。加强对教师的融合教育培训的支持力度,鼓励高校教师积极学习融合教育的理论知识和实践技能,参与融合教育研究和创新,推广和应用融合教育的最新成果和技术,帮助教师提高融合教育意识、理论水平和专业技能。其次,加大对融合教育的投入和支持,建立完善的融合教育体系、资源共享机制和良好的团队协作机制,提高普通师范专业高校教师和特殊教育专业高校教师之间的交流和合作,加强融合教育团队的建设,共同推进融合教育事业的发展。最后,在人才选拔与聘任方面,结合学校政策,加大力度支持“请进来,送出去”,使用“长期聘任与短期补聘相结合”“使用与提高相结合”等灵活多样的措施,加大特殊教育高水平研究人才的培养力度,增加高学历教师比重,调整教师专业结构,提高教师队伍整体素质。

(三)深化师范专业课程改革,优化人才培养方案

师范生融合教育素养培养的课程设计中,一个普遍存在的问题就是只注重理论知识的传授,而忽视实践体验[13]。师范生课堂上学到的知识往往难以解决真实随班就读教学场景所面对的实际问题。融合教育面向的学生是多元化的、差异化的。在多元化的角度下,师范院校的学生既要具有普通教师的基本教学能力,也要具备与特殊儿童相关的教学知识和技能。与融合教育有关的课程,可以让师范生更好地认识融合教育的理念,掌握与之相适应的知识和技能以及感受融合教育的思想。高校应在师范专业人才培养方案中强调融合教育素养的养成,将融合教育课程纳入到师范专业课程体系中来,从课程标准上把关,开设相关必修课程,如“特殊教育学”“融合教育的理论与实践”“融合教育实践指南”等,帮助师范生了解融合教育相关知识及各类特殊儿童的教学方法。在课程设置中要突出实践性,提倡学以致用。在课程实施计划中,加大实训课时比重。在授课方式上突破传统讲授方式,强调理论与实践相结合。课程培养目标中要体现对特殊儿童差异化的接纳和包容的态度。另外,还需完善融合教育相关课程实施效果的评价机制,规定师范生课程研修达成的硬性指标,以保障师范生融合教育课程的质量,以此推动师范教育培养目标和课程设置的改革和发展。

(四)创设与特殊儿童相处机会,培育融合教育实践基地

通过与残障学生的互动体验,可以帮助师范生提高对融合教育的认识,降低对残障学生的歧视和成见。研究结果表明,与智障学生有较高水平互动的职前教师,其残疾人观更加正面和积极,可以公正地看待残疾学生的缺点和潜力,并提高了今后与残疾学生进行交流的可能性[19]。因此,实践活动成为提高专业素养的有效途径。地方高校可以组织各种活动,创造师范生接触特殊儿童的机会,使师范生做好未来教育特殊儿童的预期,有意识的帮助和关注特殊儿童的身心发展,如组织师范生参与特殊教育学校、康复机构、儿童福利院,融合学校的公益活动。高校要建设一批高水平高质量的融合教育实践基地,要有针对性地进行实习实践活动,为师范生提供一个可观察、可体验的融合教育实践情境。在实践基地中通过融合教育的案例分析,教学实战等途径,帮助师范生更加灵活的运用教学知识和技能解决教学中出现的各种问题,有利于提升师范生对特殊儿童的认同感、接纳态度及融合教育自我效能感,为进一步提升融合教育素养助力。