样板的悖误：兼论教育的“特殊”与“一般”

董云川 李 芬

榜样崇拜，自古有之。以灵魂为中心的宗教崇拜现象在史前社会就已出现，包括自然崇拜、动植物崇拜、图腾崇拜、祖先崇拜等，模仿在史前教育或社会中占有重要地位[1]，教育模仿对传递生产劳动经验，激励人的正向发展具有不可替代的作用。然而，万物有度，过犹不及。近年来，人们过度关注榜样所取得的成就及名誉，无论个体、群体或社会，大都以榜样作为前进的动力及目标，朝向同一方向努力，“灯塔效应”彰显无遗。在教育领域，评先进、树典型、抓重点、学榜样、创一流热闹纷呈，人们津津乐道于天才的卓越、典型的光辉、先进的引领，竭力追捧、效仿或复制，群体的注意力外放，目光上扬，无不以各色奖章荣誉、名次等级为准绳，相应形成了“状元崇拜”“高分崇拜”“名校崇拜”“天才崇拜”直至“一流崇拜”的热潮。原初，树立样板旨在引导人们积极进取，努力精进，但作为“特殊”形态的榜样，一旦形成资源、能量、褒奖的过度聚焦效应，必将致使教育中普遍生命存在的价值被削弱轻待，教育的价值求索从目标到过程再到结果亦会因之而越来越窄闭，人才培养的开放性及多元化特征也会同步流失，继而导致美好的教育意愿利弊失衡，造成教育情态在点上亢奋、在面上萎靡。本文言说，在充分肯定教育样板之正面效应的前提之下，针对现行教育中过多过滥的标榜行为进行反思诘问，旨在唤起学校教育对于普遍生命的关切。

一、教育样板的误会

榜样有益，亦会偏颇。《汉语词典》中对榜样有四种解释：样子，模样；情形，状况；楷模；典型，先例。可见，样板确立需满足几个条件，首先，从数量上看是存在的少数；其次，从质量上看要优于一般，不寻常；再次，从性质上看，要具有首创性和特殊性。榜样教育在院校情境中有着极其重要的作用，著名教育家陶行知先生提出“德高为师，身正为范”，这里的“师”与“范”指的就是教育者的样板。阿尔伯特·班杜拉指出，“影响儿童道德学习的因素很多，但是，其中起决定作用的是行为主体的观察或对榜样的模仿”[2]。于是，榜样示范法成为教育中常用的方法。在学校体系中，优质典型学校、标杆示范学校、一流校园环境的选立也在影响着系统的运转效率。更为重要的是，人们对优质教育的需求与判断，影响到整体的社会价值取向，决定了群体思维方式，牵引着教育研究的理论与实践，这对激发个体积极性，促进教育高质量发展具有重要作用。

然而，教育是一项面对群体生命的事业，一旦所选立的样板脱离了促使它成功的相关条件、成长的特殊环境以及不可复制的生存发展要素，其正向的引导作用就会失去依托进而产生偏误，亦难免与原初的教育意愿失之交臂。

(一）天才偶成误导人才形塑

天才的出现可能本属与现实的一种偶遇，而“一切偶然的东西都有一个原因”[3]，即天才之所以能够冒尖自有其背后的因果机制。黑格尔指出，“偶然的东西因为它是偶然的，所以没有根据；同样也因为它是偶然的，所以有一个根据”[4](p197)。“没有根据”缘于它本身就是一种现实，正如有些人生来就可以是天才，只是显示的时机迟早而已；“有一个根据”的意思是说天才以一般大众作为参照系而存在的时候是一种特例，群体无论怎样努力都无法企及。教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，人具有可教性及能动性，而天才是否可以培养却从未达成共识。细数人类史上有名的天才，音乐家莫扎特、文学家福楼拜、科学家爱因斯坦、艺术家卓别林、大导演伍迪·艾伦乃至于新世纪以来耳熟能详的比尔·盖茨、乔布斯、艾隆·马斯克等，他们显然都不是体制化教育打造的样板人物。在自以为是的学校教育中，他们从未位列“优秀”，许多甚至堪称“不合格”。教育本属一项给大多数人带来福祉的事业，但是，现实教育的功能却逐渐被神话了，正如“人们最终希望能按照计划创造出超人，无论是以生物学的方式，还是通过创造有利的生存条件。然而，这些计划根本不可能实现，尤其是受到我们知识与能力的限制，他们只会在实际的尝试中化为泡影”[5](p23)。

令人担忧的是，天才膜拜促使普通个体在心理上处于较低层级，诱导现实的人才培养走入明显的误区：把一个人培养成为无限接近天才的相同的人，有且只有一条路径是可选择且正确的。“我”的身边越是存在榜样，“成为”“他”的需求就越强烈，而这种“成为”是极其盲目的，因为它忽略了作为自己的“我”到底需要什么。于是，人才塑造的强迫性便产生了，“有些教育者相信他们自己的教育是完美的。他们可能会试图把一套自认为正确的信念和价值观强加给孩子。不可避免地，这样的‘教育’变成了一种压迫与操纵的教育学——一种成年人对孩子的独裁统治”[6](p21)。强迫教育导致个体主动性瘫痪，人成为无血肉的形象，精神极度紧绷，“以任何方式将我们的整个此在纳入任何有违本性的计划之中，同样是令人难以承受的。因为这些计划并没有将自身限制在真正可计划的事物中，反而吞噬了属于人的自由”[5](p25)。相应地，被动、厌学、焦虑、抑郁现象随之而生。

事实上，“只有导向自我克服的强迫才会对教育产生作用，其他任何一种外在强迫都不具有教育作用，反而只会将学生引向对世俗实用的追求。在学习中，唯有被灵魂接纳的事物才能成为自身的财富，其他的一切都仍停留在心灵之外，无法获得真正的理解”[5](p04)。同时，“人只能作为独立的个体改变自身，由此或许可以唤醒其他人。但这一过程若有丝毫强迫之感，其效果就会消失殆尽。世界状况的改观有赖于理性在其范围内以及个人在其影响力之内所能做到的程度”[5](p25)。在现实教育生活中，并非校校都要去关心天才的培育，亦非人人都要成为出类拔萃的精英。静心反省，专心孕育乐观积极、能够适应社会发展需要，可以快乐生活的普通人，或许才是健康教育的真实鹄的。

(二）个体模式直接迁移为群体模型

优质的教育存在是群体的效仿对象，一所优质学校背后有模式、方法、经验，以及各种或有形或无形的条件支撑。人们往往希望以类推的方式把作为一种殊相存在的某个院校组织框架、模式及经验等直接移植、拷贝到其他的学校中，以为这样就能推动其他教育组织办学效益的同步提升。不可否认，类推是认识事物、了解相同模式运行规则的良好方法，但值得怀疑的是，“在类推的推论里，我们由某类事物具有某种特质，而推论到同类的别的事物也会具有同样的特质”[7](p336)，即正如我们所推测的，依照相同的办学模式、办学理念、办学条件与环境，那么所有学校的教育水平就会如“样板”般杰出。这种可能性当然有，但更大的可能却在于因基因排异，移植后水土不服，而生成事与愿违的结局。就其实，盖因教育组织的运转及教学科研活动充满了主观性及不确定性，其变数之多，过程之复杂，反应之出乎预料，往往殊途且并不同归。除非有开放的制度环境托举，才有可能促成百花争艳的格局。

换言之，样板的特殊表现或个体的实践经验不能简单推及教育群体，更不能直接转移为普遍性的教育范式。不幸的是，以特殊个体为标准去锚定普遍群体的标准成为现行教育的主要取向之一。样板的标杆绝大多数情况下并不适用于群体的丈量，现实政策多变，且标准不一，教改导向忽快忽慢，学校很难从容应对。特殊个体一旦成为权威，普罗大众往往只能遵从，自觉接受样板标准，自然淡化本身价值，努力靠近榜样，力争纳入利益轨道，主动附庸风雅。长此以往，“一般”朝向“特殊”的惯习和价值观逐渐形成并得以固化，教育模仿照搬日盛，从框架搭建到内容形式，无不模仿得惟妙惟肖，群体成为个体的投影，大家都竭力在样板之下搜寻着各自存在的意义。

(三）“特殊”一旦被强化，“一般”就会被强求

特殊分为正向特殊与负向特殊，正向特殊指人们期待的特殊，负向特殊指人们规避的特殊。正向特殊在大众意识中拥有绝对地位，超越了一般而成为非一般的存在，使得一般与特殊之间有了鸿沟和距离。现实中针对正向特殊的渴求，如名利、地位等，使得人人都希望作为平凡人的自己也能够拥有成功的前提品质或孵化情境，于是绝对意念便产生了。“名校标签”“一流学科”“示范基地”以及“别家的孩子”等纷纷以观念的形式直接深嵌入人们的头脑中，紧接着间接而广泛地渗透进教育实践的方方面面，直至演化为院校及教育者的日常诉求及言行。

从教育群体来看，“根据经验动机，我们从直接的被经验之物中推演出未被经验之物；我们进行总的概括，然后我们再把一般认识运用到个别情况中，或者，运用分析思维从一般认识之中演绎出新的一般性”[8]。大量从特殊中归纳而成的教育理念遮蔽了教育的领空，教育被要求秉持相同的理念，遵循相同的轨迹，追求相同的价值，这样的意愿促使人们不得不去重复样板所走过的道路。但事实上，以复制的方式达至杰出的案例寥寥无几。

现代社会，人们无不希望彰显个性，拒绝雷同；与此同时，无不渴望坐享其成，一劳永逸。教育观念，就在这样左右掣肘的矛盾中艰难形塑。在宏观层面，教育目的观的表述无不具有高大上的特征，而一旦聚焦于微观层面的样板，则难免伴随着急功近利的行为特征。现实教育中的人们大都可以委曲求全、隐忍接纳，继而逐步放弃志趣和追求，最后甚至牺牲自己的理想，转而求取“识时务”的功利，以便成为“成功榜样”。

(四）表象之“果”，遮蔽了本质之“因”

当我们言必称哈佛、伊顿的时候，有没有注意到他们追求卓越的行动逻辑——怎样学习，开什么会，做什么事，如何决策？当我们细数名士风流、大师风范的时候，有没有关注到他们各自的生长轨迹——陈独秀进北大，陈寅恪进清华，费孝通进云大？当我们显摆学科创新、科技发明的时候，有没有同步认可了这些成就业绩获得之前迈出的每一个步伐以及背后相互关联的要素成因——居里夫人的项目抗争，屠呦呦的孤寂求索？有没有意识到一流大学的包容度和价值选择从来就不是偶然——普林斯顿之于约翰·纳什的包容，剑桥之于斯蒂芬·霍金的厚爱？眼下，教改的呼声往往只注重外显之果而忽视了内隐之因。于是，一些优质教育实践的经验在现实中的推广应用呈现出“非优质”的效果，盖因只注意到成就之表象，而没有深入探究促使其达成“优异”的思维准备、行动参与、抉择机理及细微而敏锐的时机嗅觉。换言之，对优质教育的有形投入仅只是前提而非重点，关键还在于高质量教育运行的内隐机制及要素。简单模仿达致的同化无法在质量水平上达成真正的同一，因为“科学的模式是一个‘开放系统’，在这个系统中，陈述的相关性在于‘产生思想’及产生其他的陈述和其他的游戏规则。科学中没有转写和评价一切语言的普遍元语言，正是这一点阻止了与系统的同化，最终也阻止了恐怖”[9]。

同样值得注意的是，“教育研究则往往使用量化的方法，要求研究者置身事外，多用抽象理论的演绎和量化资料的描述代替对鲜活生活体验的关注，试图如自然科学那样追寻客观真理和普遍规律”[6](p161)。这本身就与教育的目的相悖。亚里士多德有一个著名的三式推论：E-B-A；A-E-B；B-A-E，其中E是个体性，B是特殊性，A是普遍性。黑格尔指出，“至于欲寻出命题的哪一种形态，才可以使得我们在格式的推论里推绎出正确的结论，这乃是一种机械的研究，由于这种研究的无概念的机械性和无有内在的意义，理应被人们忘掉”[7](p332)。我们的教育实践恰恰在大力寻找使一般达致特殊的终极模式和路径，却忽略了教育与其他行业在本质上的区别。

我们有必要澄清，“本真的科学包括对知识的方法和界限的认识。但是，如果一味信奉科学成果而丝毫不了解其方法，那么，迷信就会在错觉中取代真正的信念”[5](p146)。而这在教育中将会带来更大的灾难，因为教育是不能试错的。

二、教育焦点指向“特殊”，而教育重点实在“一般”

个别（特殊）与一般之间的关系有三种可能：个别是个别，一般是一般，二者不可替代，不能模仿；个别就是一般的代表，普遍性的特征寓于个体之中，通过个体得以反映出来；部分的“个别”在独特的前提之下可以联动或转换为一般，当时空条件改变时就会发生相应的改变。特殊与一般的关系在不同的社会领域及不同的学科中有不同的耦合方式，教育样板悖误的根源在于对二者关系的简单化对应和可能性推演，忽视了教育的多变性和复杂性。现实教育中，样板是一种特殊存在的个别，当其价值被过分放大之后，一般的价值就会相应地被忽略。

(一）关于个别与一般的学理辩驳

在哲学领域，一般与个别最早的雏形是早期古希腊哲学中对“一”与“多”问题的探讨。个别代表的是单一量、少量，一般代表的是整体量，多量。由量变达至质变并非一般的直接质变，而是个别的量变。它是一个渐进的过程，当个别量变达到一定程度时，一般的质变才得以产生。苏格拉底明确提出了一般与个别的关系，他以问答的方式引导人们从经验中归纳总结出一般。亚里士多德提出了“实体”和“共相”的概念，前者指向具体的个别事物，后者指向个别事物的一般种和属[10]。洛克提出“一般观念的一般性完全在乎它适用于，或可能适用于种种特殊事物；一般观念作为我们心中的观念，就其本身的存在而言，和其它一切存在的事物是同样特殊的东西”[11]，肯定了一般中存在特殊，特殊中包含一般。黑格尔指出，“个别就是从区别出发而在绝对否定性中自身反思的概念”[4](p267)。个别是分离、区分，是寻找特殊的、不同的东西，于是可以分辨出其为个别；一般是合并、同一，是寻找相似的东西，于是可以统一为一般。列宁认为：“个别一定与一般相联系而存在，一般只能在个别中存在，只能通过个别而存在。任何个别（不论怎样）都是一般。任何一般都是个别的（一部分，或一方面，或本质），任何一般只是大致地包括一切个别事物。任何个别都不能完全地包括在一般之中，如此等等。”[12]除此之外，一般是较为平衡稳定的状态，个别也指特殊情况，是不稳定或变异状态。

在教育学领域，知识来源于经验的累积与分化，“经验关注个别化、偶然化的东西，而知识是一般性的东西，教育也就在于引导人们从已知走向未知，从个别走向一般，只有这样，人才算真正学会了某样东西”[13](p17)。个别指向单一的人、单一的学校，一般指向大众和学校整体。同时，个别也指个别经验，而一般指一般知识。此外，个别指教育水平或知识掌握程度、能力等的特殊显现，要么优于常人，要么低于均值；一般则指向整体的平均状态。

在管理学领域，组织与管理最初源于旨在更有效地利用不同个体的技能而对集体任务进行的劳动分工，一般与个别指向管理的一般化与个别化。在泰勒提出科学管理原理之前，“早期的企业主正在新兴的工厂体制中学习走路，技术问题与劳动力问题花费了他们如此多的时间，以致他们几乎没有时间来明确地概括管理的一般化”[14](p57)。此时，“每个行业及其存在的问题都被认为是独特的，因而一位企业主得出的原则被认为不适合于不同的情况”[14](p57)；管理领域还停留于个别化的、旧式经验积累，员工自觉的主观能动性决定了企业的兴衰，这样的管理是十分艰难的，因为员工的自觉性难以把控。之后，查尔斯·巴比奇率先运用了一种科学的管理方法，成为科学管理的始祖；泰勒提出了科学管理原理，成为公认的“科学管理之父”。不同于旧式管理，“在科学管理方式下，员工的主观能动性是可以完全统一获得的，并且比旧的管理方式程度更高”[15](p21)。它是在个别经验基础上提炼出来的有效的、普遍运用的管理方法，“可以被运用于各种类型的工作，从最基本的工种到最复杂的工种”[15](p24)。由此，管理实现了从个别化到一般化，从旧式管理向科学管理的迈进。

在社会学领域，个别与一般分别指向个体与群体。马克斯·韦伯认为，个体行为和群体概念存在着三种关系：第一，由群体构成的组织所指的一般只是实际发生的或思维建构的个别人的社会活动的特定过程，不存在“行为着的”群体人格。第二，那些属于日常思维、法学或其他专业思维的群体概念，是关于比如存在着的或者应当适用的事物的观念，这些观念具有普遍性，指导甚至决定着现实人的行为方式。第三，从整体出发对单个主体及其行为的说明，不仅要把握整体所起的决定作用，更要“理解”个别参与者的行为[16]。

(二）个别导向的悖误缘由

悖误是误会与悖论的混合表意。为什么说是“误会”——大家都以为是这样，其实未必。为什么说有“悖论”——通行的定义是：从看似可以接受的结论，通过看似合理的论证，推出看似不可以接受的结论。悖论一般包含三个要素：前提、论证和结论。而要消解一个悖论，亦可以有三种方式：通过对前提的考察，拒绝部分前提；通过对论证的考察，否定论证的有效性；接受结论。由此，我们可以修正不正确的直觉，发现理论中的漏洞，并澄清相应的概念。

教育样板推广存有可能性的误导，类似于直觉的错误。从个别（特殊）与一般的三种关系来看，一般包含完全的个别或部分的个别，非一般也包含完全的个别或部分的个别，二者的区别在于：一般所包含的完全个别在一般之内，非一般所包含的完全个别在一般之外；同时，一般包含的部分的个别在一般之内，非一般包含的部分的个别在一般之外。特殊即非一般，是一般之外的个别，同时也是一般之外的部分个别。样板是非一般的存在，其产生有两种形式：其一为一般之外的完全个别，即教育培养完全个别的人，这与教育的社会属性是相悖的，因此，教育不能直接培养出完全特殊的榜样。其二为一般之外的部分个别，即作为个别的人具有一部分一般属性，也有一部分特殊属性，当教育致力于样板塑造时，必然要发挥其特殊性部分。而样板恰恰是教育所培养的人经受了纷繁复杂的社会生活洗礼之后综合筛选的结果，大多经过了体制化教育之外错综复杂的“化合”过程。事实是，教育意图的刻意叠加不能直接造就特殊人才，我们夸大了程序化教育的功用，从而导致悖误。

以受教育者为例，大体分为普通人和非普通人，非普通人既有天才也有怪才甚至是疯子。人可成为天才，亦可成为普通人，天才的长成有其特性，而普通人缺乏这样的特性。若要把普通人培养成为天才，则要植入天才的某些特性，但其结果却是未知的——或能成为天才，亦或成为非天才，而非天才又包含着两种可能性，即普通人或非普通人。主观推行的教育有时候亦会走入与天才期待相反的境地。按天才培养的普通人因其具有普通人的特性，因此成为普通人应当是一种必然；若成为天才那也并非是异变，而是其特性里存有成为天才的特质。单纯的模仿断然无法成为天才，成为非天才似乎是更大的概率，因为其作为普通人却失去了普通人生长的条件，挪入不适宜的、看似标准无缺的天才生长环境，正如需要一条鱼学会在陆地上生存一样。这样对正向变异的期待，其根本上就透着荒诞。普通人的环境去不了，天才的环境被动适应，如此一来，两头不将就，生成怪人即亦有可能。

从形式的必然出发，天才培养若按自然科学当中的精准配比来看，似乎是可以发生的，也可批量生产的；但从实在的必然来看，天才具有规定性和变异性，特别是思维、感知、理解、转化、衍生等的不可控，使得天才培养没有实存的内容，只是一种理想的可能性。而且，“世间没有两个一模一样的孩子，孩子们也不可能用完全相同的方式去体验相同的情境”[6](p12)。每个人的成长都是独一无二、无法复制的，一个人能成为天才，其本身就存在诱发这一结果的因子。

从特殊与一般的演绎逻辑来看，“本质上，推理过程就是从特殊归纳出一般，再由一般演绎出特殊。缺少一般性的推理不成其为推理，缺少具体性的推理则完全没有意义”[17](p63)。可见，真正能由一般推演出的特殊一定存在于一般之内，除此，毫无例外。但这并非指出教育要忽视个别与特殊，强调的是教育要关注一般之内的个别，而非花费大量时间精力去研究或打造非一般的特殊，否则，反而会成为缘木求鱼之举。

(三）教育关注一般的必然性

黑格尔强调“普遍的东西是其差异的总体和原则，差异完全只是由普遍的东西本身规定的”[4](p274)，用以解释关注特殊性和个别性而忽视普遍性的谬误，指出三者之间不是独立的关系，而是相互联系的。当特殊性谬误或消亡时，普遍性将不复存在。居于教育经验，成功的人一定具有非凡的特性，但教育的追求并不能偏执于此。换言之，教育理想旨在孕育全面发展的人，而不能偏狭于成功的个案。如果仅择重于把成功的非凡特性聚合起来，也未必就能培养出一个成功的人。一般并非整齐划一的一致，一般也并非单一的一种，而是真正与我们联系在一起的教育现实，是教育的普遍情形。

人具有复杂性，教育也具有复杂性，但正是因为关注到人可教、可塑、可发展的一般特点，学校教育才得以产生和持存。同时，教育方法与内容必须以群体来设计，才符合受教育者身心发展的一般规律。“中学生经过艰苦努力，从把握个别事实进步到开始理解一般观念；大学生则应该以一般观念为起点，探究它们如何应用于具体情形。”[17](p32)可见，以人的发展来看，一般衔接了人的整个教育过程。由一到百、由点及面是教育发展的愿望，点面在一般领域内可以交叉作用，偶尔可以相互转换，但根本上点还是点，面就是面。教育，特别是学校教育是整体性塑造人的活动，追求群体的高质量发展，让“面上”的教育生命更加美好理当成为未来高质量教育的落脚点和归属。

样板是教育的特殊样态，而一般才是教育的常态。后者理当成为教育设计和关注的重心，也只有后者才能被培养和塑造。“一个事物是可能的还是不可能的，取决于内容，这就是说，取决于现实性的各个环节的全部总和，而现实性在它的开展中表明它自己是必然性。”[7](p279)样板外显的东西是“内容的形式”，而并非“形式的内容”，“内容既具有形式于自身内，同时形式又是一种外在于内容的东西”[7](p261)。当二者返回自身时，形式就是内容，二者高度统一；但当其不返回自身时，形式与内容便是不相干的外在存在。现实教育中形式与内容统一的个体是少数，形式与内容不统一的群体是多数，这就是移植教育模式收效甚微的主要原因。学校组织的发展理念存续于每一位学生与教师的实践中，相较而言，机构形式则是次要的，如果一般学校的生命内容消解了，仅凭榜样的机构形式无法将其挽救[5](p144)。

在具体的教育情景下，样板提供了上线标准，是“他者”，无疑具有点上的诱惑或吸引力，但是对大多数人其实无感（比如，不在班级前十位的同学绝不会在意，因为与他们无关）；而教育运行的制度规范构成行为底限，关乎每一个人（是“我”），能够产生面上的推动力，事实上更加有效地作用于整体，能够联动并有效推动群体的前进。

因此，学者们不应该沦为特殊样板的简单注疏者，而应该择重于探究如何将特殊价值转换为一般营养的可能性。样板虽有益，过度关注却容易得不偿失。

三、和谐共生，相得益彰的教育诉求

教育的特殊成果自会成为众目睽睽的“焦点”，常常被人拿来彰显，视为炫耀的资本，就其实，一般群体才是教育的“重点”，务须认真落实到位，永不懈怠。那么，应当如何调适教育对榜样、模范、特例的理想化作用机制，才能更加有效地促进现实中各级各类教育的相携共长并实现各得其所的繁荣局面呢？笔者认为，应从三方面着手。

(一）人才培养有榜样，但不以榜样为标的

教育样板的确立具有积极的示范效应，但教育的根本指向并不在于把A培养成B,而是要促使受教育者努力在良性的孕育环境中成就自己。健康的人才培养系统理当是开放的：徜徉其间，天才不被羁绊，弱者不被轻视，普通人被泽关心，人人各适其性，美美与共。

其一，上不设限，让天才有驰骋空间。天才的产生需要机缘，不可强求，而天才的发现既需要慧眼更需要包容。我们无从知晓历史上曾诞生过多少天才，但可以确定的是许多天才尚未及发光就已经被世俗泯灭。秩序一方面维护并推动着人类社会的发展，另一方面，它也是殊相个体的规制者或毁灭者。天才大多言行迥异，可以修成样板，亦可沦为癫狂。理想的教育应尽可能少地采用规制的手段或消磨的伎俩，要最大限度地创设开放空间，倡导并力挺个性化人才的自由生长。恰如哈耶克所言：“正是由于自由意味着对直接可知个人努力之措施的否弃，一个自由社会所能使用的知识才会远较最明智的统治者的心智所能想象者为多。”[18]

其二，下不封底，让弱者可以领受有爱的教育。教育中人千差万别，有强就有弱，有健全者就有残缺者，教育需要以不卑不亢的态度包容之，以公平慈悲的情怀对待之。教育是公平的事业，应为不同的个体提供发展的可能。从某种意义上讲，扶持弱者，使其获得身心全面发展是教育更值得彰显的功德。“我们教育的另一个目的，就是进一步帮助孩子完善他的身体和心智的发展，让孩子可以更好地适应社会生活。”[19]教育应充满人文关怀，饱含学术温度。

其三，纵横开阔，让不同的人各得其所。教育并非训练整齐划一的队伍，而重在维护个体生命的自由。“自由是人生命的标志，人获得自由的状况即他的生命存在状况，人对自由的把握力即他的生命力。”[20]教育所形成的独特场域并非作用于对人的掌控，寻求相同的结果，寻找相似的路径，而是要让不同的生命个体徜徉其间不断地认识自己，转识成智，进而自信地迈步于归属自己的生命旅程。

(二）学校发展有范式，但不以范式为局限

哈耶克指出，“不存在（在自由社会也不可能存在）可以确定不同目标中哪个更重要或不同方法中哪个更合乎需要的唯一标准。或许在任何领域是否可以不断得到可选择的其他方法都没有像在教育领域那么重要，在教育领域的任务是使年轻人为不断变化的世界做好准备”[21]。学校组织发展不能简单以名校、示范校、优质校等为标准，更不能视它们为放之四海而皆准的标准。一旦教育主体与教育情景相脱离，在刻意框定的指标引领下产生的教育言行难免会出现南辕北辙的效应。

就学校内部而言，组织发展需要有流通性。内部流通性并非浅层的人事调整、机构增减、教学安排等方面，而指向更深层的协调，因为“学校最根本的发展机制就是改善和重组自己的建设砖块”[13](p179)。学校组织发展的每一步都要关注自身的发展状态，并根据现实情况做出有益的调整。换言之，组织发展是有生命的发展，并非组装的无生命搭建。内生动力的激发应成为学校变革的重点。学校的组织发展是主动性的内在涌现，而不是被动性的外在牵引。

就学校外部来看，组织发展需要有流畅性。外部流畅性即各种类型的学校在环境、情境、交流、学习等方面的畅通无阻。样板标准下的外部交流带有引领性和单一性，搞不好就会成为“伪交往”和“假交流”，容易阻滞院校之间平等且多元互动的可能性。长此以往，学校组织的发展方向就会相应收缩，从而失去灵动性。正如一棵树的生长不会只需要一条根须，学校组织的发展也需要从四面八方吸收适合自身发展的养分，要最充分地利用院校发展中的意外机遇，以及无法预测的机动条件。这些机缘是作为个体的个人或组织原本所拥有的，能够促进教育组织发展呈现出生动活泼且健康向上的局面。

就办学条件而论，资源配置要公平。教育是沁润生命的事业，不是竞技比赛。老子在《道德经》中说道：“天之道，损有馀而补不足。人之道，则不然，损不足以奉有馀。”无独有偶，“马太效应”称，在人类社会中通常是“对于少的，就会把他的全部夺过来；对于多的，就会继续给他让他越多越好”——教育岂能如此？

资源聚集而成的院校或学科样板，其实并不能成为有益的范式，因为不同教育组织的发展基础是极不平等的。目前，由于资源富集而上位的样板性建设正在引导教育走向一种误区，一种导致教育机会不均等的误区，一种更容易拉大院校差距的误区。当今的教育系统已经变成了一个冷冰冰的竞技场，教育教学及科研行为无不趋近于竞技比赛，大家争先恐后，都想尽快从阶梯的第一级爬到最顶级。这个过程消耗了大量的精神和物质资源，教育全程充满了紧张感和疲惫感，与此同时，教书育人的神圣感和科学探究的敬畏心大幅流失。

(三）价值取向要多元，有典型但不求一律

一是树立多元的群体教育目的观。健全的群体教育目的观不应以少数人的追求来替代多数人的追求，更不能以单一标准来强制要求教育相关各方，要包容不同，尊重各种选择，形成开放的价值体系，实现教育目的在宏观和微观上的和谐统一。

二是少做无效对比，关注人的发展本身。现行教育的优劣往往来自对比，“……比较视角就等于是外部、结果的视角，而不是内部、过程的视角，虽然有助于一时清楚自己，但却总是站在人家发展的参照系上看自己，这样，就永远找不到自己发展的起点和参照系，也缺乏内生的过程视角,最终找不到自己真正的发展路径”[13](p108)。现实中，从人与人、班与班、学科与学科、校与校到区域与区域，教育无时无刻不处于对比之中。对标的积极作用毋庸置疑，而一旦泛滥开来，负面效应也不容小觑。科目排序、人人站队使得学生处于负压之下，厌学被动、消极情绪蔓延；班与班的对比使得教师压力倍增，职业倦怠，师生关系恶化等问题凸显；校与校的对比引发择校热、学区房等社会问题；区域与区域的对比导致人才异动，结构性错位，学科发展失衡……样板标识了差异，资源加剧了竞争，千校一面的取向促进了办学的同质化，如此这般之后，教育的生命感淡漠，教育样板的作用逐渐异化，个性化的人才增长却并未突飞猛进。

三是注重志趣，关注无形的动因。周国平曾指出，自学和自我教育才是学习和教育的本质。教育发展的真正动力源于自身，世人皆知有形的动因，而根本的动因往往源自无形。前者容易随波逐流，后者方能静待花开。若“一种观念或思想过于明确，就会丧失对教学和研究都很重要的惊奇性这一点。”[22]个体一旦失去探究知识的乐趣，教育必将变得枯燥无味。就教育的情怀所系及功利取向而言，个体选择与整体选择不可替换，有形动因与无形动因不能混淆。有没有教育情怀是个人的事，制度能否有效地维护整体的情怀才是关键。

(四）实践探索求真谛，勿以指标论英雄

从时空节点来看，教育指标伴随着社会发展逐步衍生，指标继而催生了样板。就其实，是先有教育，后有指标；学校是教育的组织载体，先有名校，后有名校标准。名校及其教育样板所形成的指标是有限的，而教育实践变数却是无限的。

从形式来看，教育样板的指标有形，但品质无形；教育的角色有形，但是学术无形；教育的制度有形，但是思想无形。无论是教育研究还是教改实践，树样板是手段，育人才方为归属，专注于“一般”才是教育的常态。教育实践可以着眼于优质教育，但必须着手于普通教育。

样板在前，效仿或借鉴要注意两点：第一，学习样板不是照搬经验，复制做法，也不是拷贝制度，不加甄别，全盘吸收，而是要正确定位，确认价值，辩证吸收，绝不盲崇，更不以指标论英雄。第二，教育研究是对行动理据的研究，即研究的是行动的理由、依据及原因。榜样推广并非聚焦于其框架模型、成果数量、具体做法，而是要分析他们如何紧扣自身实际并设定发展内容，如何调配要素关系达致组织内部的精简高效，应对突发情况时各方如何运转以迅速解决问题……换言之，“结果”彰显但难得效仿，而过程动因才值得推崇借鉴。

同时，实践研究要复归本体。样板先进，但不一定照得见后进者的真问题。蓝本有效，但不一定提供得了解决本真问题的锦囊妙计。普通教育最需要反躬自问，持续关注自我所拥有的实存条件，不断检讨自己的生长定位，努力促使自身发展要素之间的优化和谐，进而就能更好地成就自己，而非成为他者。

事实上，越开放的教育制度体系，越有可能孕育出更多的教育样板，但这些异乎寻常、各不相同的教育样板并非因为模仿或再造别的教育样板而产生。世上天才大都接受过不同程度的教育，但基本上都不是格式化教育的结果。样板有力量，但不应成为教育的主体诉求。教育应该尽可能少一些标榜。老子说，“智慧出，有大伪”，治校办学理当回归平常心，校园宁静温馨，师生心静如水，学问相携，砥砺共生才是教育的初心。

众所周知，“文革”有八部样板戏，似乎并未促成百花齐放的格局。教育亦然。