职前体育教师教学能力研究主题变迁、范式转换与未来路向

李传兵，贺 昆

(1.重庆师范大学体育与健康科学学院，重庆 401331；2.琼台师范学院体育学院，海南海口 571127)

近年来，教育部连续颁发“普通高等学校师范类专业认证实施办法” “教师教育振兴行动计划(2018-2022年)” “教育信息化2.0行动计划” “卓越教师培养计划2.0”等文件，举办各级各类教学技能大赛，旨在提升教师专业综合素养，推动师范专业建设进入内涵式发展的新时代。[1-4]“教学能力”是教师素养体系的核心内容，是彰显师范特色的重要指标，是一流专业建设和师范专业认证的明确要求。教学能力是教学研究的重要领域，其相关理论成果丰硕。而在高校体育教育专业教学实践中，却普遍存在着“重技能传授而轻教学能力培养”“唯技术论”[5]“教育价值窄化或冲突”[6]等顽固的路径依赖现象，使教学能力培养常常流于形式。何以出现这种“理论丰富”而“现实脱嵌”的矛盾？如何更有效地缩小从理论探索到实践达成的“鸿沟”呢？本研究试图从职前体育教师教学能力研究的主题变迁和范式转换视角，来评析目前职前体育教师教学能力研究存在的主要问题，并对未来的研究趋势给予展望。

一、职前体育教师教学能力研究主题变迁

(一)国外职前体育教师教学能力研究主题变迁

上世纪初，随着教育评价的兴起与更迭，国外出现了很多关于教学能力测评的研究。这个阶段，学界从教师视角出发探究教师教学能力的结构内涵，尤其侧重于从教师自身素养的视角来评估其教学能力，提出职前教师入职前应具备的基本素质。[7-10]采用的主要方法是测量。因此，不同学者依据不同的视角和学理，研制了丰富的测量工具和方法。但后来哈佛大学的Seyfert和Tyndal认为，仅仅通过单方面测量教师难以客观反映教师教学能力，[11]应该把学生的变化考虑在其中，并在随后的研究中总结了评价教师教学能力的三种主要研究视角。一是测试教师的素质，二是观察教师的表现，三是测量学生的变化。此后，学界开始大量关注教学能力的影响因素，如教育价值、学生变化、成功标准、教学目标等。[12-17]但在很长一段时间内，教学能力测量研究一直占据主导地位。

后来Shulman提出了“pedagogical content know-ledge(PCK)”——学科教学知识，[18]吸引学界广泛关注，推动教学能力研究进入细深领域。他认为，学科内容知识和一般教学知识都不足以单独支撑具体学科的教学，两者的有机整合才能有效促进学生对知识的理解和掌握，而这种有机整合需要学科教学知识。随后，Cochran等提出了“pedagogical content knowing(PCKg)”——学科教学认识，[19]将PCK由静态推向了动态。PCK及PCKg的提出对此后不同学科的教师专业能力发展和研究产生了深远影响，推动学界逐渐关注教师的教如何有效地影响学生的学以及这种影响的过程。

Ward和Rovegno等学者陆续通过测量、田野、行为分析及实验等方法对职前体育教师学科教学知识进行分析研究，发现其结构各异。最后析出职前体育教师应该具备体育学科知识、体育课程知识、体育教法知识、学生学习知识、体育评价知识、教学环境知识、内容知识、教学知识、学生知识、情境知识等。[20-23]Ball等学者将PCK细化为CCK(common content knowledge)和SCK(specialized content knowledge)，[24]Ward研究团队借鉴该思路进一步探讨体育领域的CCK、SCK及两者之间的关系，[25]使得关于PCK结构的研究进一步细化。值得关注的是，Sun等学者从行动研究视角探索职前体育教师的PCK获取路径，认为职前体育教师在不同阶段发展的学科教学内容知识是不同的。[26]这一研究告诉学界，除了要深入分析职前体育教师应该具备哪些学科教学知识，还要关注其获得的过程及其动态发展的阶段性。这对于发展职前体育教师的教学能力有很强的行动意义。

国外职前体育教师教学能力研究从早期关注教师如何教，到同时关注学生的学习效果，再到关注教与学的交互效果，呈现出由单一走向融合的趋势。善于根植于教学实际来理解教学能力的结构内涵(特别是PCK的提出)，善于从研究教学能力和教学知识的构成成分到研究各要素和因素的整合过程和整合效果，善于针对学生获得不同的教学知识及能力设计并开展行动研究，呈现出由建构走向行动的趋势。大量不同的学者在讨论相同的具体问题时，形成了一些长期深耕领域的知名学者和研究团队，研究整体上呈现出较强的延续性。

(二)国内职前体育教师教学能力研究主题变迁

上世纪80年代，国内曾掀起一阵职前体育教师教学能力研究热潮。秦淳等学者采用教学观察、问卷调查、教案分析等方法，析出职前体育教师应具备制定教学文件、编写教案、沟通表达、组织管理、教法运用、备课看课、讲解示范、纠错保护、学情分析、教学应变、教学总结、教学育人等能力。[27-28]到90年代，随着教学考核要求的变化，王忠友等学者把教学评价纳入了职前体育教师教学能力结构，[29]有关教学能力评价的研究也开始增多。[30-31]基本研究范式是基于特定教学能力结构构建评价指标体系，但具体的评价指标、权重及构建方法各异。

进入新世纪后，学界围绕专项教学能力的讨论越来越多，推动了教学能力研究向专项教学领域细化，不过大多研究都是在进行能力细分和专项标签，存在较大的趋同性。彼时随着PCK相关研究的引入，国内学者也逐渐开始从学科教学知识视角关注职前体育教师教学能力的内涵与发展。张磊采用准实验的研究方法验证了“参与式问题驱动学习教学模式”对于发展职前体育教师PCK有明显的效果，而且验证了发展职前体育教师PCK可以促进教学能力；[32]古雅辉等依据PCK理论提出教师教育理念应当从技能传授走向专业成长，教学能力培养应当从理论与实践失衡走向理论与实践融合；[33]张晓玲采用扎根理论的方法研究了职前体育教师PCK的生成机制，发现体育教师PCK由内容知识、教学知识、学生知识和情境知识相互作用整合而成。[34]这些研究深化了国内学者对于职前体育教师教学能力发展的认识。不过总体来看，国内关于职前体育教师PCK的研究还是多以思辨研究为主，应然研究多，梳理国外PCK理论的研究多，而结合国内体育教学实践推进发展PCK的研究相对偏少。此外，职前体育教师教学研究与反思能力也受到了关注，樊卫兵和税燕等学者呼吁职前体育教师要重视教学研究与反思。[35-36]师范专业认证相关研究也认为，毕业生要有“一定的教学研究能力”。但目前关于如何培养职前体育教师研究与反思能力的研究并不多。

人的能力的产生和发展离不开社会的发展，社会的发展必将促进人的能力的发展。信息技术和智媒的发展普及，缩小了师生之间的信息不对称差距。特别是“教育信息化2.0行动计划”“教师数字素养教育行业标准”的提出，对未来教师教学能力提出了更高要求。有关体育互联网+、慕课、电化教学、VR教学能力相关的研究备受关注，提高信息化教学能力已然成为新时期职前体育教师综合教学能力提升的新引擎。此外，随着基础教育新课标的出台，围绕培养学生体育学科核心素养开展教学的能力及跨学科教学的能力亦备受关注。

总体来看，国内职前体育教师体育教学能力研究由关注整体评价到关注专项教学，由关注能力构成到关注能力提升(如发展PCK、教学研究和反思等)，再到关注能力内涵更新以及技术融入，整体呈现出由经验向理论升华、由一般往专项深化、由自主摸索向域外镜鉴演变的趋势。研究随着政策出台和时代变化而转向，虽然呈现出了一定的与时俱进，但并未形成共识性强的能力框架，缺少针对具体能力深入开展的微观研究，整体上呈现出横断性强而延续性弱的特征。

二、职前体育教师教学能力研究范式转换

科学研究发展并非线性的。当旧范式无法适应外界环境挑战和社会发展需要之时，就会导致“范式革命”，原有思维惯性和路径依赖将会被突破，新范式也会随之形成。[注]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：85-100.“新—旧”范式的转换过程会“重构”研究领域的基本理论、方法或模式。职前体育教师教学能力研究范式经由经验归纳范式向理论建构范式转换，再转向反思实践范式。

(一)经验归纳范式

教学现实是理论挖掘的温床，而经验分析就是理论挖掘的钻头。早期职前体育教师教学能力研究者大多采用经验归纳范式，对自身或他人鲜活的教学经验进行提炼和系统化，析出带有原初经验烙印的教学能力结构。这种自下而上的研究范式为后期进一步提炼和系统化提供了分析素材和方法借鉴，也引领着一种带有经验示范的教学能力观念。经验归纳范式存在两种基本的路径，一种是“主体在场”的自我反思路径，一种是“客体在场”的他者分析路径。“主体在场”的自我反思是一种直接经验分析路径，具身认知会在其中扮演重要角色，把教师自身当作研究工具和研究对象，对教师自身的教学活动和教学经验进行反思，分析自己如何开展教学的过程，思考其中的得失与改进策略，从中归纳教师应该具备什么样的教学能力；“客体在场”的他者分析是一种间接经验分析路径，通过观察、访谈等方法分析他人的教学行为及相关教学资料，从中提炼教师应该具备什么样的教学能力。两种路径虽有区别，但在具体的研究中又时常会伴随研究者自身研究立场的主客转换，体现出一定程度的相互渗透。

(二)理论建构范式

随着教学能力研究的持续推进，学界开始注重从相关学科理论基础出发来开展研究，使得职前体育教师教学能力研究进路和视角得到不断扩展。大致有哲学、教育学、心理学和管理学等进路。各进路分别从主客体关系、教学活动过程、心理特征、组织行为视角进行分析。这种自上而下的研究范式推动了教学能力研究由经验归纳范式向理论建构范式转换，同时也孕育了带有理性建构的教学能力观念。哲学视角认为，教学能力要从教师与学生、内容、环境等教学要素的主客体关系中去把握，仅师生关系就历经了众多观点交锋对峙的发展历程，如“单一主体”“双主体”“复合主体”“主导主体”“主客转化”“过程主客”“层次主客”“主体间性”。[37]不同的主客体关系会提出不同的教学能力要求。心理学视角认为，教学能力是教师的个性心理特征，由教师的个人特质与态度、知识技能素养、教学实践能力等不同层面的能力成分组成。[38-39]组织行为视角提出了经典的胜任力冰山模型和洋葱模型，认为教学能力由人的基本智力、一般教学能力和特殊或具体教学能力等构成。心理学和组织行为学视角虽有不同，但本质都是表达教学能力是由内隐特征和外显能力组成的，都认为教学能力结构是有层次的、而非平行的。教育学视角主要从教学活动发展过程来把握教师教学能力，从学科到专业，从课程到课堂，从宏观到微观，从教学相关的工作领域到具体的教学活动，需要教师具备不同的教学能力。Goodlad把课程划分为理想的、正式的、领悟或理解的、运作的和经验的五个层次。[40]教师在处理不同层次课程时需要的能力是不同的，而基于不同的层次视角又会构建出不同的教学能力体系，如教学设计能力、模拟教学能力、教学实施能力、教学评价能力、课外指导能力和教学研究能力等，各能力又下分不同的子能力。

(三)反思实践范式

单纯基于理论演绎或建构的教学能力模型，多少会与教学实践中真实存在的或需要的教学能力存在差异。从理论出发建构的教学能力在教学实践中能否真的得到培养？如何培养？如果仅仅停留在理论演绎或建构层面，难免纸上谈兵，不能完全解决现实问题，何况现实的教学实践千差万别又纷繁复杂。因而，在理论建构达到一定深度而教学实践却依旧问题重重时，学界意识到，解决教学实践问题需要反思实践型的教学能力观念。即既需要自上而下的理论演绎和建构，也需要通过实践行动对理论进行检核，再自下而上进行经验归纳和提炼。反思实践范式作为一种扎根的复合范式得以被推崇。该范式强调在反思的基础上进行实践，在实践的基础上再进行行为分析。俄亥俄州立大学的Siedentop教授和Ward教授在这方面有大量研究，在体育教学行为分析方面有很多尝试，产出了大量相关成果。[41]张磊针对职前体育教师术科教学问题，从理论到实证进行尝试，也是很好的教学实践行动研究案例。但国内类似的研究还是太少。

三、职前体育教师教学能力研究主要问题

(一)能力结构杂且缺少层次性

实际上，职前体育教师教学能力结构相关研究已有很多，学者基于不同的经验、理论和研究方法，构建了不同的职前体育教师教学能力结构，丰富了教学能力的结构内涵，但过量的能力结构研究也给教学能力的实践培养带来了困惑——作为职前体育教师，到底要发展哪些主要能力？不同层次的教学能力应该如何有序有效地发展？从体育学界有关教学能力的研究来看，将各教学子能力平行混置的现象非常普遍，如将课程开发能力与讲解示范能力混置一起。于素梅、陈雁飞等学者曾提出了职前体育教师教学能力阶段结构论、能力分层论和层次诊断矩阵等设想，[42-43]但此类研究未被充分讨论，层次结构观点还未引起广泛的关注。

(二)横断研究多而追踪研究少

已有研究大多采用横断面研究，并就此提出职前体育教师教学能力培养的一般性策略，而长期持续的追踪研究还不多见，缺少有关职前体育教师教学能力持续发展的现实图景。体育教师的成长之路主要包含职前和职后两个阶段，沿着“学教—能教—会教—精教”[44]的路径走向成熟。职前阶段是体育教师成长的重要阶段。绝大多数职前体育教师正在接受正规的师范教育，从学习积累到见习模仿，再到实习运用，最后研习反思。但是，目前缺少对职前体育教师教学能力成长路径的系统认识，在培养方面难免存在盲动行为，忽视职前体育教师教学能力的成长规律，导致教学教法相关的课程设置不够系统。此外，由于缺少对职前体育教师教学能力培养目标的系统设置，因而无法合理而准确地评价其教学能力是否达成。

(三)理论建构多而实践行动少

职前体育教师教学能力研究范式经由早期的经验分析范式转向理论建构范式，而建构范式下的职前体育教师教学能力结构，在现实的人才培养面前显得有些理想化。实际上，从理论建构到实践培养还存在“脱嵌”的困窘，导致“逻辑有余而行动不足”。大多数学者乐于建构结构各异的职前体育教师能力框架，但少有在其所建框架下持续开展实践培养研究的。横断面的理论建构研究易出成果，但短、平、快的特点也凸显了学界的急躁与功利。而真实的教学是根植于变化的教学实践，具有很强的差异性和典型性，需要理论也更需要行动，需要自下而上的挖掘和历时性的实践。

(四)主观评判多而达成评价少

目前关于职前体育教师教学能力评价的研究大多在指标构建方面下功夫，一般通过文献分析或者访谈调查初步构建指标框架，再通过专家调查来净化和调整指标及构建权重(这一环节用的主要方法有德尔菲法、层次分析、模糊评判等)。很多研究到此就止步了，还有一些研究会通过评价实践来“验证”评价指标体系的操作性与科学性。然而，评价主体大多是职前体育教师，主要采用自我主观评价。主观评价简单快捷，但社会赞许效应明显、准确性较低。尤其是大多数职前体育教师本身对教学能力就没有整体清晰的认知，加上教学能力的指标体系一般都比较复杂，所以主观评价基本上全凭感觉，甚至随意填写。实际上，职前体育教师教学能力的评价不是一锤子“买卖”。一揽子的理想化主观评价一方面很难准确摸清职前体育教师真实教学能力，另一方面在促进教学能力的达成上也难以起到实质性作用。

四、职前体育教师教学能力研究未来路向

(一)重塑职前体育教师教学能力层次结构

未来职前体育教师教学能力相关研究要重视职前体育教师教学能力层次结构分析，不能眉毛胡子一把抓。职前体育教师教学能力是一个多维多层综合体，且存在一定的发展秩序和规律。因此，要尝试从不同视角来分析职前体育教师教学能力结构内涵，从宏观到微观层面、从工作领域到教学活动、从学科教学到课堂教学分层构建能力模型，以形成对职前体育教师教学能力结构内涵的整体系统认识，从而确定哪些是职前体育教师必须且能够掌握的教学能力，哪些教学能力是可以在职后逐渐培养或强化的。这一方面明确职前体育教师必备的主要教学能力清单，另一方面为后续培养明理减负。

(二)设置职前体育教师教学能力阶段目标

未来要重新审视职前体育教师教学能力的成长路径，既要关注职前体育教师成长的过程，也要重视其阶段发展结果，尤其是职前阶段要结合师范生的学习成长规律以及前述的能力层次结构。要针对职前体育教师“学习积累—见习模仿—实习运用—研习反思”的成长路径来细化设置各阶段教学能力的培养目标，并据此来合理安排教学教法相关课程，优化职前体育教师人才培养方案中的教师教育课程体系，合理搭配理论与实践课程。体育专业的学生普遍存在操作性思维强于逻辑性思维的特点。因此，理论课程教学要适当向实践端偏移，多采用案例、合作、探究等教学策略。未来要设置教学能力层次目标，并以目标导向关注和描绘职前体育教师教学能力持续发展的现实图景，真正落实“学会教学”的毕业要求。

(三)强化职前体育教师教学能力实践培养

结合职前体育教师教学能力发展的目标体系，系统分析职前体育教师教学能力发展的影响因素，针对职前体育教师教学能力不同发展阶段设计培养策略，开展职前体育教师教学能力培养实践。在实践培养方面，培养单位要建立职前体育教师导师制度，引入三方指导模式，[45]强化基础教育合作。广泛开展教师教学工作坊，针对具体教学能力开展历时性微观研究。对基层优秀教师教学实践进行行为分析，抽取优秀教师教学原型，收集典型问题案例，开展职前体育教师培养教学实验，丰富职前体育教师课堂教学教法。

(四)重视职前体育教师教学能力达成评价

评价本身有导向、诊断、发展和激励等功能，如何使用评价的功能取决于评价的价值导向。党的二十大报告、“深化新时代教育评价改革总体方案”等，进一步强调要完善教育评价体系。Guba和Lincoln在《第四代评价》中将教育评价迭代过程划分为“测量—描述—判断—建构”四代。[46]教育评估专家刘云生提出，第五代教育评价的价值导向将会是“服务”，[47]要综合发挥评价服务功能，强化评价结果的生产性。[48]职前体育教师教学能力评价不能为了评价而评价，要为了育人而评价，要通过评价促进职前体育教师教学能力的发展和达成。借鉴师范专业认证的达成评价意识，来设置教学能力具体达成的评价程序、方法和手段。根据职前体育教师教学能力发展的阶段目标体系，制定相应的职前体育教师教学能力达成评价办法。评价方法中应包含每个发展阶段的评价办法和综合评价办法，并采取定量评价与定性评价、主观评价与客观评价、阶段评价与终结评价相结合的形式。