学科核心素养的深层蕴含及实践转化

张旺

［摘要］对学科核心素养本质内涵的深刻理解和把握，是深化课程教学改革、推动育人方式变革的关键和前提，义务教育各学科的核心素养可概括为学科性质、学科价值、学科思维、学科方法、学科观念、学科审美等6个维度。创新和实践能力是培养学生核心素养的重要目的，而创新和实践能力的关键是迁移，体现了学科结构和学科本质，贯通着学科体系的基本观念、原理、态度、模式，是培养迁移能力的核心要素。培养学生核心素养要坚持综合性和实践性的原则。核心素养实践转化的着力点和方略是强化大概念统领、实施单元主题整合、加强问题驱动、创设真实情境、注重探究过程、探索项目式教学。

［关键词］学科核心素养；迁移能力；实践性；综合性；实践转化

［中图分类号］G40-03［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0120-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.019

2022年，教育部颁布了新的义务教育各学科课程标准，各学科新的课程标准都凝练了本学科的核心素养。核心素养是贯彻落实义务教育培养目标，将党的教育方针具体化和细致化而成的，是学生通过学习而养成的正确价值观、必备品格和关键能力。因此，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养，是当前学校教育教学改革的重要任务。

一、学科核心素养的本质特征及构成维度

对学科核心素养本质内涵的深刻理解和把握，是深化课程教学改革，推动育人方式变革的关键和前提。体现正确价值观、必备品格、关键能力的学科核心素养，是基于学科本质凝练而来的。学科核心素养是在对本学科复杂的知识体系进行高度抽象和概括的基础上，提取出的反映学科本质的关键要素。因此，我们需要从学科深层本质上揭示核心素养的构成维度，深刻理解和把握核心素养的本质特征，将核心素养的目标要求有效地转化为具体的教育教学实践。通过对学科本质及义务教育各学科核心素养的分析和研究，我们概括了义务教育学科核心素养的6个构成维度，即学科性质、学科价值、学科思维、学科方法、学科观念、学科审美。这6个维度反映了学科本质，义务教育各学科所凝练的核心素养都能够被纳入这6个方面。

（一）学科性质：体现学科属性和规定性

学科性质是学科本质的集中体现，它反映的是学科研究的对象、内容、范围等，揭示的是学科的属性和特殊规定性。数学、语文、英语、道德与法治、艺术、信息科技等学科围绕学科性质凝练出了相关的核心素养。（1）数学学科的数感、量感、空间观念、数据意识、数据观念就是基于学科的性质凝练出的核心素养。数学是研究数量关系和空间形式的科学，这是数学学科的性质。依据数学课程标准的表述，“数感是对数与数量、数量关系及运算结果的直观感悟，量感是对事物的可测量属性及大小关系的直观感知，空间观念是对空间物体或图形的形状、大小及位置关系的认识，数据观念是对数据的意义和随机性的比较清晰的认识”［1］。可见，数、量、空间和数据都是体现数学学科性质的内容，数感、量感、空间观念、数据意识数据观念则是基于此而确定的在数学学科要培养学生的核心素养。（2）语言运用是基于语文学科的性质而凝练出来的。语文学科是一门学习国家通用语言文字的课程，这是语文学科的性质，语言运用是这一性质的体现，是培养学生核心素养的必然要求。语言运用是指學生在语言实践中，了解国家语言文字的特点和运用规律，能正确、规范地运用语言文字，进行有效沟通交流［2］。（3） 英语是国际交流与合作的重要沟通工具，也是传播人类文明成果的载体，因此语言和文化体现了英语学科的性质。语言能力和文化意识被凝练为英语学科的核心素养。“语言能力是指在特定情境下相关主题的语言活动时表现出来的语言理解和表达能力，文化意识是指对中外文化的理解和优秀文化的鉴赏能力。”［3］（4）道德修养是道德与法治学科性质所包含的内容，因此成为学科核心素养，“道德修养是指养成良好的道德品质和行为习惯”［4］。（5）艺术学科的核心素养是文化理解，体现了艺术学科的性质。艺术是运用特定的媒介、语言、形式和技艺等塑造艺术形象，这些艺术形象包含了丰富的文化。“文化理解是对特定文化情境中艺术作品人文内涵的感悟、领会、阐释能力。”［5］文化理解这一核心素养的培育是艺术教育的必然要求。（6）信息科技主要“研究以数字形式表达的信息及其应用中的科学原理、思维方法、处理过程和工程实现，信息意识是指个体对信息的敏感度和对信息价值的判断力”［6］。该核心素养是信息科技学科性质的体现。

（二）学科价值：体现学科重要意义和用途

学科价值是指该学科所具有的意义和价值，而据此形成的核心素养是指学生学习该学科应该发展的价值观、能力和品格。数学、语文、历史、道德与法治、物理、化学、生物学、科学、信息科技等学科均围绕学科价值凝练出了相应的核心素养。数学中的应用意识、创新意识是体现学科价值的核心素养。应用意识是指有意识地利用数学解释、解决现实世界中的现象和问题，创新意识主要是指主动尝试发现和提出有意义的数学问题［7］。语文学科的核心素养文化自信“是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”［8］，它是学习该学科的价值所在。历史学科的核心素养家国情怀，是学习和探究历史应具有的人文追求与社会责任”［9］，体现了学科价值。道德与法治中的政治认同、健全人格、责任意识是体现学科价值的核心素养。“政治认同主要表现为政治方向、价值取向、家国情怀；健全人格是指具备正确的自我认知、积极的思想品质和健康的生活态度；责任意识是指具备承担责任的认知、态度和情感，并能转化为实际行动。”［10］物理、化学分别把科学态度与责任作为本学科的核心素养，生物学、科学分别把态度责任作为本学科的核心素养，信息科技把信息社会责任作为本学科的核心素养。这些核心素养是学习本学科应该具有的正确价值观，体现了学科的应有价值。

（三）学科思维：体现学科独特的思维方式

每一学科都有其独特的思维方式，这些思维方式建构了学科理论，在该学科的研究、发现、创造过程中发挥着重要作用。学科思维体现了学科本质，是培养学生核心素养的重要内容。数学、语文、英语、历史、物理、化学、生物学、地理学、科学、信息科技等学科都在学科思维方面凝练了核心素养。（1）符号意识、抽象能力、运算能力、推理意识、推理能力等核心素养体现了数学思维的特点。“符号意识主要是指能够感悟符号的数学功能，初步体会符号是数学表达和数学思考的重要形式；抽象能力主要是指对现实世界中数量关系与空间形式的抽象；运算能力主要是指根据法则和运算律进行正确运算的能力；推理能力主要是指从一些事实和命题出发，依据规则推出其他命题或结论的能力。”［11］（2）语文的核心素养思维能力“是指学生在学习语文过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”［12］，体现了语文学科的思维特征。（3）英语学科的核心素养思维品质体现的是“学生在理解分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平”［13］。（4）历史学科的核心素养时空观念，“是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”［14］。（5）物理学科的核心素养科学思维“主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素”［15］。（6）化学学科的核心素养科学思维，主要指“进行证据推理、模型建构、推测物质及其变化的思维能力”［16］。（7）生物学的核心素养科学思维，是“运用比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、建模等方法进行独立思考和判断”［17］。（8）综合思维、区域认知是地理学的重要思维方式，是应着力培养的核心素养。“综合思维是指综合地认识地理环境及人地关系的思维方式，区域认知是指从空间—区域的视角认识地理环境及人地关系的思维方式。”［18］（9）科学课程的核心素养科学思维，主要包括模型建构、推理论证、创新思维等［19］。（10）计算思维是信息科技课程的核心素养，体现了该学科的重要思维方式。“计算思维是指在问题解决过程中涉及的抽象、分解、建模、算法设计等思维活动”［20］。上述核心素养均体现了其所属学科的思维特点。

（四）学科方法：体现学科运用的重要研究方法

学科方法是研究和探索学科问题的手段，是通向发现和创造彼岸的桥梁，学科创新创造离不开对学科方法的正确运用，而学科方法是培养学生核心素养的重要内容。数学、英语、历史、物理、化学、生物学、地理学、艺术、科学、信息科技等学科都在学科方法方面凝练了核心素养。（1）几何直观、模型意识、模型观念等核心素养是数学学科方法。“几何直观是指运用图表描述和分析问题的意识与习惯，模型观念是指对运用数学模型解决实际问题有清晰的认识。”［21］（2）英语学科的核心素养学习能力，是指运用英语学习策略、拓展学习渠道、提升学习效率［22］。（3）史料实证、历史解释是历史学科的重要方法。“史料实证是指对获取的史料进行辨析，努力重现历史真实的方法；历史解释是指以史料为依据，客观地评判历史的方法。”［23］（4）核心素养科学探究是物理学科的重要方法。“科学探究是指提出物理问题、形成猜想与假设、设计实验方案、获取处理信息、得出结论并作出解释、交流评估。”［24］（5）化学学科核心素养科学探究与实践，是该学科的重要方法。科学探究与实践主要包括实验探究、设计制作与使用相关模型和作品、提出解决问题的方案、交流合作等［25］。（6）生物学的核心素养探究实践，其“主要环节有发现问题、制定方案、实施方案、获得证据、分析证据、得出結论、表达交流等”［26］。（7）地理学科核心素养地理实践力，是指“地理实验、社会调查、野外考察等研究方法”［27］。（8）艺术表现、创意实践是艺术学科的核心素养，是艺术创造的重要方法。艺术表现包括联想和想象、表现手段和方法、情感沟通和思想交流，创意实践包括激发灵感、生成独特的想法并转化为艺术成果［28］。（9）探究实践是科学课程的核心素养，体现科学学科的方法。（10）数字化学习与创新是信息科技学科的核心素养，“是指学生通过选用合适的数字设备、平台和资源，有效管理学习过程与学习资源的能力”［29］。 学科方法有共性，也有各自学科的特点。

（五）学科观念：体现学科所形成的基本观念和重要思想

学科观念是该学科知识体系中的重要观念，在整个学科中发挥统领与核心作用，是学生学习本学科应该形成的核心素养。（1）唯物史观是历史学科的重要观念，“是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，要求学生在唯物史观的指导下看待历史”［30］。（2）法制观念是道德与法治学科的重要观念，“是指树立宪法法律至上、法律面前人人平等、权利义务相统一的理念”［31］。（3）“物理观念是从物理学视角形成的关于物质、运动和相互作用、能量等内容的总体认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华。”［32］核心素养物理观念是研究和学习物理的重要基础，这个观念在物理学整个知识体系中发挥着重要作用。（4）核心素养化学观念“是人类探索物质的组成与结构、性质与应用、化学反应及其规律所形成的基本观念”［33］。（5）生命观念是生物学的重要观念，“主要包括生物学的结构与功能观、物质与能量观、进化与适应观、生态观等”［34］。（6）人地协调观是地理学的重要观念，“是指人们对人类活动与地理环境之间的关系秉持的正确价值观”［35］。（7）科学观念是科学学科的重要观念，是在理解科学概念、规律、原理的基础上形成的对客观事物的总体认识［36］。学科观念统领和整合学科知识体系，是各学科的灵魂和精髓。

（六）学科审美：体现学科的审美功能及蕴意

学科知识蕴含着美。美从一个维度体现学科的本质，审美是培养学生核心素养的重要内容。语文学科的审美创造和艺术学科的审美感知便是从培养学生审美能力的视角凝练出的核心素养。“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得审美体验，具有感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”［37］“审美感知是对自然界、社会生活和艺术作品中美的特征及其意义与作用的发现、感受、认识和反应能力”［38］。语文和艺术是培养学生审美能力的重要学科，值得注意的是所有学科都存在美，都需要挖掘审美因素，注重培养学生的审美能力。

二、培养学生核心素养的价值取向及实施原则

在深入分析学科核心素养的本质内涵、构成维度的基础上，需进一步探索基于学科本质凝练的核心素养和在育人方面的特殊意义和价值，以及为什么一定要培养学生核心素养、教学上应该把握怎样的实施原则等。

（一）价值取向：培养迁移创新能力

义务教育课程方案明确指出要聚焦核心素养，“注重培养学生的爱国情怀、社会责任感、创新精神和实践能力，奠基未来”［39］，培养学生“乐于提问，敢于质疑，学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神”［40］。这是对培养学生核心素养价值取向的具体阐释，也是对为什么教学要从“知识本位”转向“素养本位”的明确回答。

提升创新和实践能力是培养学生核心素养的重要目的，而提升创新和实践能力的关键是迁移，应用迁移是培养创新性人才、建设人才强国的关键。以知识为本位的教学，强化训练和直接指导，通过用心记忆使离散的技能和知识变得机械化。怀特海说：“在训练儿童的思维活动时，首先要注意我所提出的‘呆滞思想——几乎没有经过使用、检验或引入新的联系，直接吸收到头脑中的观点。有‘呆滞思想的教育不仅是无用的，甚至是有害的。我们引入的主要观点应是少量且重要的，并且能够应用到每一种可能的联系之中。”［41］我们所追求的教学目标应该是学生能够灵活自如地运用知识，而不是僵化刻板地回忆和再现知识。“如果具备真正的能力，那就能够将我们所学的知识迁移到新的甚至有时令人感到困惑的情境中去。对知识与技能的有效迁移能力是我们在不同的情境和问题面前创造性地、灵活地、流畅地应用所学知识的能力。”［42］教学中如果一味地强化对事实和知识的记忆、对大量内容的灌输或对固定流程的遵循，就会阻碍认知和理解能力的发展，阻碍迁移的产生。

迁移是布鲁纳《教育过程》中的核心理论概念。他认为学习的目的是迁移，任何学习行为的首要目的在于它将来能为我们服务。布鲁纳将迁移分为两种，一种是特殊迁移；另一种是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。特殊迁移是指与原先学做的工作十分相似的特定适应性，是有限的低层次迁移。原理和态度的迁移“从本质上说，一开始不是学习一种技能，而是学习一个一般观念，然后这个一般观念可以作为认识后继问题的基础，这些后继问题是开始所掌握的观念的特例。这种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基本和一般的观念来不断扩大和加深知识”［43］。这里面布鲁纳提出了“一般观念”的概念，它是实现高层次迁移的关键。大量相互隔离、孤立的知识无法贯通前后联系，也就无法实现迁移。学生只是记住标准答案，是不能解决现实中的具體问题的。在新情境中解决新问题必须依靠迁移能力，而只是让学生去解决与课堂上训练的内容相似，或只是数量和符号有所不同的问题，培养不了迁移能力。学生的迁移能力是指在新的问题和情境中，学生能够将问题表述修改为某种特定模式，并从记忆中检索相关的一般观念，在具体问题中调整一般性观念，使之适用于特定情境。

布鲁纳专门论述了“结构的重要性”——务必使学生理解该学科的基本结构。“掌握事物的结构，就是允许很多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互联系的。”［44］能够将所学知识有机地联系起来，在头脑中形成整体架构，才能使学生解决现实中所遇问题和日后学习中所遇到的问题，它是产生迁移的重要基础。“如果先前的学习能使往后的学习更为容易的话，那就提供一个一般的图景，按照这个图景把先前与往后所遇到的事物之间的关系尽可能弄清楚。”［45］前文所述“一般观念”有赖于学科结构，一般观念在学科结构中发挥着最重要、最基本的联结作用，这些最基本的观念对新问题的适用性十分宽广。布鲁纳认为，一般（基本）观念具有既广泛而又强有力的适用性。布鲁纳的一般观念迁移包含两个方面——原理和态度的迁移。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。”［46］这里他特别强调了教学要引导学生自己去发现的重要意义——基本的原理和观念是通向迁移的大道。他把具有普遍意义的基本原理或结构称作“模式”，具体问题是这个模式的特例，这个模式有助于个人理解遇见的其他类似事物。

布鲁纳提出的结构、一般观念、原理和态度、模式等概念，深刻阐释了知识的联系性、整体性、基本性、本质性，对于教学有着重要的意义和作用。基于学科结构和学科本质，把握贯通学科体系的基本观念（原理、态度、模式）是凝练学科核心素养的依据和原则。义务教育6个维度的核心素养——学科性质、学科价值、学科思维、学科方法、学科观念、学科审美，从不同方面体现了该学科的联系性、整体性、基本性、本质性，是学科一般观念、原理和态度、模式的具体体现。核心素养指向学生迁移能力的培养，落实核心素养要求是培养未来创新与创造性人才的重要任务。

（二）实施原则：坚持综合性和实践性

前述分析表明，核心素养具有高站位、广覆盖、强统领、重联系的特性，而培养学生核心素养的目的就在于迁移、应用和创新。将高度概括和抽象的核心素养落实到具体的教学中，必须坚持课程的综合性和实践性原则。

综合性就是注重联系性和整体性，改变以往忽视知识之间的关联、割裂知识之间的联系、单纯记忆孤立知识的教学模式。教学活动要强化知识间的内在联系，促进学生知识结构化、整体化。加强课程内容与学生经验、社会生活之间的联系，强化学科内的知识整合，探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习和跨学科主题学习，注重培养学生在真实情境中综合运用知识的能力，促进学生举一反三、融会贯通［47］。综合性学习就是创造条件，促使学生在理解学科整体结构的基础上，把握一般观念、基本原理、态度和模式，在事物之间的联系当中去学习和探索新知。

实践性就是注重迁移和应用。学习的目的是应用，是为了实践和创新，而解决实际问题和实践创新离不开迁移能力，因此教学中强化实践性是落实核心素养要求的重要原则。学科核心素养特别关注了学科思维与学科方法，要创造条件让学生自己去探索和发现新的知识，培养大胆猜测和敢于创新的能力。“强化学科实践，注重在‘做中学‘用中学‘创中学，引导学生参与科学探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，学习学科思维方式，加强课程与生产劳动、社会实践的结合，注重真实情境创设，增强学生解决真实问题的能力。”［48］实践性强调了教学中要特别关注学生学习的实践过程，要为学生创造真实情境和自主探究过程。

三、学科核心素养实践转化的着力点及方略

在深刻理解学科核心素养内涵特征、把握核心素养的价值取向及实施原则的基础上，积极探索落实核心素养的方法和策略，是学校课程教学改革的重要任务。核心素养的实践转化主要有如下6个方面的着力点和方略。

（一）凸显灵魂：强化大概念统领

大概念在学科体系当中具有核心地位，发挥整合其他知识的统领作用，具有布鲁纳所强调的一般观念、原理、模式的特性，体现了核心素养的整体性、本质性要求。能称之为大概念的都是因为它们能够强有力地解释现象。例如，物理的原子模型、化学元素周期律、天文学的宇宙大爆炸理论、地质学的板块构造模型、生物学的进化理论等。广义的大概念可以是概念、思想、理论、主题、观念、结论、原理、原则等。强化大概念教学有助于学生建立起知识之间的联系，从而更好地培养其迁移能力。教学活动中可以通过大概念明确教学目标，确定关键教学任务。

教师要根据大概念的特性提出具体教学内容中的大概念。一是通过深入理解核心素养要求提炼大概念。有的核心素养内容本身就具有大概念的性质，如重要的学科观念等。二是认真阅读和深入研究课程标准，通过梳理学科重要概念、思想、观念、理论、主题等，找到具有统领与核心作用，能够整合其他概念的大概念。三是从学科整体的高度，挖掘贯穿本学科，体现本学科结构、模式、思维、方法等本质特征的内容，确立大概念。例如，初中物理学科核心素养物理观念中的物质、运动和相互作用、能量就可以作为大概念。以物质概念为例，教学中要突出物质这个中心，整合物质的形态和变化、物质的属性、物质的结构和物质世界的尺度三方面的教学内容，加深对大概念的理解和对概念之间关系的把握［49］。据此进行教学设计、确定各单元与各课时的教学目标和任务。再如，历史学科“中国古代史”中的“统一多民族国家（形成、巩固和发展）”就是把握中国古代历史发展的基本线索及相关重要史事的大概念。“把历代政权的分立与统一、中华民族的发展演变，理解为从区域到整体、从碰撞到交融的过程，引导学生初步学会分析重要史事间的因果关系，初步学会对史事进行评判。教师要根据大概念建构学习内容框架，设计教学过程及环节，以大任务、大问题来统领整个学习过程，引领学生建构合理的历史知识结构。”［50］

（二）注重整体：实施单元主题整合

通过单元主题整合学习内容是基础教育通常所使用的教学方法。与大概念统领一样，这一方法同样关注的是学习内容的结构性、联系性、整体性。单元主题整合，需要确定单元主题，将单元中的相关内容连为一条教学线索，明确要培养的核心素养，整体发挥单元学习效果。确定单元主题是实施整合的关键，要根据课程标准，围绕学科某一核心内容，体现学科思维方式和方法，以促进学生核心素养发展为目标确定单元主题。具体而言，确定的依据一是学科课程标准，课程标准整体呈现了学科课程内容和具体内容之间的关系，结构性强；二是学科教材内容，教材是课程标准的具体化，呈现了学科知识之间的联系，具有结构化特征；三是学科核心素养，以学科核心素养要求为目标，对相关教学内容进行整合，站在学科整体角度确定单元学习主题［51］。单元主题的确定可以以教材中一个或几个单元为基础，也可根据需要打破教材单元的限制。围绕单元学习主题，依据课程标准要求，结合单元学习内容，立足学科核心素养发展，整体设计单元学习目标，设计教学活动，以主题统领整个单元教学，使学生建构起合理的知识结构。

以小学数学“数的认识”为例，“数的认识”内容体现的核心素养重点是“数感”。数的认识教学，包括从整数到小数、分数、负数等，学生需要认识数的意义和数的表示，理解数、理解数量关系，其中凸显了感悟的重要性，因此将“数感的形成”确定为单元主题［52］。这个单元主题的确定依据是核心素养。再如，小学语文“文学阅读与创意表达”（第一学段），“可以根据学段学习要求确定主题：春夏秋冬、多彩世界、童心天真、英雄的童年，整合内容、创设情境，在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长”［53］。

（三）引领探究：加强问题驱动

发展学生核心素养的关键是基于学生对教学内容的深度理解。这就需要问题引领，因为只有问题才能产生认知冲突，产生思考、探究、求解的冲动，产生积极思维。因此，就要把过去以传授知识为主的教学过程转化成为解决问题、完成任务的教学过程，这样才能培养迁移能力和创造思维。“最好的问题是指向和突出大概念的。通过它们，学生可以探索內容中未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。指向大概念的问题具有基本性，不仅能够促进对某一特定主题单元的内容的理解，也能激发知识间的联系和迁移。”［54］教学中提出的问题要能够：引起对核心内容的探究；引起思维的困惑和不同的观点；激发对更多问题的深度思考和探究；激发已学知识、生活体验与学习内容之间的联系；引起对已学知识、经验等的反思，重新思考我们认为已经理解了的知识；聚焦推理过程，而不只是关注答案；促使学生论证自己的想法；促进知识迁移。

教学中应以问题架构教学内容，落实教学目标，以基本问题串联系列具体问题，用问题链组织教学过程，使学生在指向核心素养培育的问题探究中完成学习任务。学科知识成为解决关键问题的素材，而不是灌输的材料，学习成为建构知识和生成意义的过程。历史学科课程标准强调，“要结合教学内容的逻辑层次，设置需要解决的问题，并形成递进性的问题链，构成教学过程的逻辑层次，使学生在解决问题的过程中掌握知识，发展思维，形成新的迁移，获得新的认识”［55］。数学学科课程标准强调，“要在真实情境中提出能引发学生思考的问题，让学生经历数学观察、数学思考、数学表达、概括归纳、迁移运用等学习过程，体会数学是认识、理解、表达真实世界的工具、方法和语言”［56］。有过程的思考和探究是从“知识本位”的教学转向“素养本位”教学的关键。

（四）加深体验：创设真实情境

创设真实情境是培养学生核心素养的关键，核心素养的发展要求教学要有探究、发现的过程，要与学生的社会生活经验相结合，强调综合性和实践性，要培养学生的迁移和创新能力，这些都需要在真实的情境中进行。“情境是学生认识抽象知识的桥梁，是沟通生活世界与科学世界的桥梁，是沟通文字符号与客观事物的桥梁。”［57］发展学生核心素养中间的桥梁就是真实情境，概念的建立、规律的探究以及问题的解决都需要在真实具体的情境中进行。创设情境就是教师把抽象的知识转化为知识产生或运用的情境中，让学生能够在探究中亲身体验过程，从而直观地感受和深度理解知识的生成及其意义。教材上的知识往往是在抽象掉了直观、形象的情境后而剩下的干巴巴的结论，知识如果脱离了情境就无法被理解。

“情境承载着学生的思维发生、知识形成、能力成长、情感涵育等重要作用，创设情境就是构建课程教学内容与学生生活、经验、情感、生命相连接的过程。”［58］创设情境要紧密结合学生的社会生活实际，有利于调动学生身心积极因素，使他们在情境中加深体验，从而对所学内容进行深度理解。各学科课程标准都对教学中创设真实情境提出了明确要求。数学课程标准指出，“真实情境创设可从社会生活、科学和学生已有社会经验等方面入手，围绕教学任务，选择贴近学生生活经验、符合学生年龄特点和认知加工特点的素材”［59］。语文学科课程标准指出，“创设情境，建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，增强在各种场合学习语文、使用语文的意识，引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”［60］。情境创设的方式方法很多，教师要把握情境创设的基本原则和要求，在教学实践中积极探索。

（五）自主建构：注重探究过程

探究过程是建构知识、生成意义的重要过程，是培养学生核心素养和创新能力的关键。在探究过程中，学生通过与外界环境的相互作用建构新的认知图式。这种新的认知图式在性质上不是原有图式的延续。没有这样一个主动的探究过程，新的认知图式就不能建立，创造性思维就不能发生。探究过程需要创设情境，它是意义建构的基本条件；需要协作，即对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证等；需要会话，即学习小组成员之间讨论计划、研究问题等；最重要的是意义建构，它使学生对所学内容的性质、规律及联系达到深刻理解，形成知识的认知结构或图式。探究过程要求学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，学生应主动去搜集并分析有关的信息资料，提出各种假设并努力加以验证，学生要把当前学习内容和已知事物相联系，实现迁移和意义建构。

注重探究过程是落实核心素养的必然要求，核心素养中的学科方法、学科思维的培养主要通过学生的探究过程来实现。探究过程，就是学生通过运用学科探究的方法、步骤及学科思维方式等来探究问题、建构意义。物理课程标准要求，“培养学生基于观察和实验提出物理问题、形成猜想与假设、设计实验与制定方案、获取与处理信息、基于证据得出结论并作出解释，以及对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力”［61］。化学课程标要求，“能主动提出有探究价值的问题，从问题和假设出发确定探究目标、设计和实施探究方案、获取证据并分析得到结论，能用科学语言和信息技术手段合理表述探究的过程和结果，并与同学交流”［62］。探究过程要特别注重培养学生的猜想、假设、直觉、想象能力，这是产生创造性思维和实现创新的关键。

（六）应用创新：探索项目式教学

课程方案明确要求积极开展项目式学习等综合性教学活动，项目式教学是培养学生核心素养的重要途径。项目式教学是一种基于项目的教育模式，其特点是以项目为中心，采取任务、项目、实践驱动式学习，引导学生开展问题探究、分析、解决和推理等学习活动，主要目的在于培养学生分析和解决实际问题的能力。项目式教学的一般程序包括：确定项目任务、制定项目计划、实施计划、检查评估、归档或应用。项目式教学具有实践性、自主性、综合性、开放性、评价的过程性等特点。项目式教学可在培养学生核心素养的实践过程中尝试展开。

参考文献：

［1］［7］［11］［21］［56］［59］中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］［8］［12］［37］［53］［60］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］［13］［22］中華人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］［10］［31］中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［5］［28］［38］中华人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［6］［20］［29］中华人民共和国教育部.义务教育信息科技课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［9］［14］［23］［30］［50］［55］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［15］［24］［32］［49］［61］中华人民共和国教育部.义务教育物理课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［16］［25］［33］［62］中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［17］［26］［34］中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［18］［27］［35］中华人民共和国教育部.义务教育地理学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［19］［36］中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［39］［40］［47］［48］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［41］［42］［54］〔美〕格兰特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，等，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

［43］［44］［45］［46］〔美〕J.S.布鲁纳.布鲁纳教育论著选［M］.邵瑞珍、张渭城，译.北京：人民教育出版社，2018.

［51］刘月霞.郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］.北京：教育科学出版社，2019.

［52］马云鹏.深度学习：走向核心素养（学科教学指南.小学数学）［M］.北京：教育科学出版社，2019.

［57］［58］余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2019.

（责任编辑：刘新才）

The Deep Implication and Practical Transformation of Discipline Core Competencies

ZHANG Wang1，2

（1 Jilin Province Teaching Research Association of Primary and Middle Schools，Changchun，Jilin 130028，China;2 Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024， China）

Abstract： The deep understanding and grasp of the essence of discipline core competencies is the key and premise to deepen the reform of curriculum teaching and promote the reform of the way of education.The core competencies of compulsory education could be summarized into six dimensions： discipline nature， discipline value， discipline thinking， discipline method， discipline concept and  discipline aesthetic.Innovation and practical ability is an important purpose of cultivating students core competencies， and the key to innovation and practical ability is transfer， which reflects the discipline structure and discipline nature， and penetrates the basic concepts， principles， attitudes and modes of the discipline system.The focus and strategy to realize the practical transformation of core competencies are to strengthen the command of big concepts， implement the integration of unit themes， strengthen the problem driving， create the real situation， pay attention to the inquiry process， and explore the project teaching.

Key words：  core competencies; ability to transfer; practicality; comprehensiveness; practical transformation