指向核心素养的学习发生机制及其实现路径

江文静 李志超

［摘要］探析学习发生的内在机制是深化核心素养培育的本质诉求。指向核心素养发展的学习活动具有深刻性、价值性和发展性，表现为指向知识结构的理解性学习、联通现实世界的实践性学习和达成心智自主的反思性学习。经由认知困惑、概念解构、意义炼制而实现德性运用的系统迭代，是核心素养导向下的学习发生机制。为促进指向核心素养的学习发生，需要创设真实性情境，增强知识学习的生命性；提供结构化内容，回归学习过程的整体性；深化探究性学习，重塑学习活动的实践性；实施嵌入性评价，保障学习发生的真实性。

［关键词］核心素养；学习发生；内在机制；实现路径；结构化内容

［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0128-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.020

核心素养作为当前教育领域最活跃的目标概念，有赖于学生主体的能动学习。20世纪末以来，核心素养的发展培育便一直是教育学研究的重点问题。综观现有国内外相关研究，核心素养本位的课程与教学改革普遍遵循“内涵阐释—目标分解—课程渗透—教学实践”的行动方略，并逐渐引发“以学习为中心”的实践转向。例如，我国教育部于2022年发布的《义务教育课程方案》中，提出要“进一步精选对学生终身发展有价值的课程内容，减负提质”［1］，“准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的要求”［2］。学习或学习发生是核心素养培育的根本出发点和落脚点，但现有基于学习视角的研究多与核心素养的学习方式或活动形态有关，尚未涉及学习发生及其机制层面。而就当前核心素养导向教学的实践现实来看，厘清核心素养导向下学习发生的内在机制，是建构核心素养取向课程内容、实施教学的必要前提。基于此，本研究拟对核心素养导向学习发生机制进行分析，以期能够为当前课程与教学变革的实现提供一定的建议。

一、核心素养导向下的学习样态

学习样态是学习者基于一定学习对象或内容与所处环境作用的心理与行为活动的统一体。核心素养的内涵表明它是在一种特定情境下，通过运用知识、技能和态度等资源，以满足复杂需要的能力。由此，核心素养导向下的知识学习，可概括为具有理解性、实践性和反思性的属性特征的学习。

（一）指向知识内在结构的理解性学习

理解性学习以知识的本质意义把握核心素养，是核心素养导向下学习的基本表征。理解作为一种“从教学信息中建构意义”［3］的环节，伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）将其概括为“意义事件的一部分”［4］，布鲁纳（Bruner）强调“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义联系起来的方式去理解”［5］。理解性学习因此可被看作是通过理解方式、达成本质理解的学习活动样态。知识之于学习者不仅具有既有的、普遍的预成性意义，而且拥有基于人知交互、知识关联、内涵理解所形成的生成性意义；学习也终究不是纯粹为应对认知记忆所产生的，通过知识关联、知识整合与理解，实现客观知识向个体经验的汇入以及智慧力量的转化才是其根本旨趣，理解与学习的本质内涵相一致。以往学习中，学生也以理解为活动方式，却倾向于将“理解”展现为符号识记与浅层含义辨析，长此以往学生虽能够记诵、描述相关知识和概念，但无法将其聚合为恰当的观点，陷于一种“唯知识”的学习误区。核心素养导向下的知识学习以理解性学习为表现样态，更加追求形成知识关联、指向事物本质及由具体思维向更恰当思维演进的意义性理解。这种从知识间的结构关联、意涵互释性质出发把握知识本质的理解性学习活动，体现了核心素养导向下学习的深层次取向。

理解的意义取向将学习导向知识整体。核心素养导向下的学习是起始于知识内在结构的理解性学习。结构即要素间相对稳定性的关联系统，知识的内在结构主要包括符号表征、逻辑形式、意义及其相互关系［6］。符号表征是关于“是什么”的内容性知识；逻辑形式是关于“如何运用”的策略性知识，是生成核心素养的“能力之知”；而意义则是关于“为什么”的观念性知识，是一种“价值之知”。内在的逻辑形式、意义蕴含核心素养生成的问题、情境和价值要素，并与符号形式相联系，构成知识向核心素养生成的资源和线索。通过知识内在结构的细致剖析和深刻理解，学习者获得连接多领域知识、灵活运用知识的能力与方法，同时也以知识的逻辑形式和意义深化学科理解，奠定个体知识建构、认知发展的基点。以物理学科素养的培育为例，教师教授某一特定的物理公式，就不能仅仅从符号层面解释该公式的要素、结构和形式，还要探究、揭示公式符号背后的思想方法、实验过程和价值信念，以使学生形成对物理学科的整体感知。

（二）联通现实生活世界的实践性学习

实践性学习知识与他者交互的方式诠释核心素养的内涵，是核心素养导向下学习的另一重要表征。从核心素养的内涵来看，它其实是一种主体基于知识运用同他者相互作用，从而胜任特定情境或满足复杂需要的能力。核心素养的内涵是与实践性学习一脉相承的。学习论视野下的实践集中展现为以“做中学”“知行合一”“学以致用”为涵养的学习方式，是自我与他者、知识与情境、思维与身体之间的协调统一。实践性学习以灵活迁移、运用知识的问题解决活动为表征，并依托主体经验或身体实践将学习对象由片面、孤立的知识或文本，延伸至真实的社会交往、问题解决和生活实践的广袤层面。其间，知识不再是客观的、确定的认知对象，而是知识素养论意义的最大化体现。主体运用知识与他者交互的过程，也是情境与知识、身体与思维、感性与理性，以及外在世界与心理世界发生互惠性建构的过程，知识以其实践性内涵向主体生命展开，不同性质或价值的知识、技能和态度得以整合。这便是实践性学习有别于“去过程化”“去情境化”的认知学习方式而更具素养内涵的本质所在。

实践性学习之于核心素养培养的核心，在于它反映知识学习与生活实践的实质性关联，是与现实生活世界相联通的学习样态。联通意味着素养导向的学习活动与现实生活世界之间是彼此协调、有机联系的整体，拥有“从现实生活世界中来”与“到现实生活世界中去”两个维度。“从现实生活世界中来”强调依据学生的现有经验或认识基础选择、组织课程内容，创设反映学生经验、现实生活的学习情境和任务，促使学生通过情境感知、知识运用和问题解决掌握知识。理解和掌握文本层面的确定性知识是对于世界的真理性把握，但只有将客观知识与现实世界相联系，以现实生活实践为一切知识、认知的本质来源，才能满足个体生存与社会发展的价值性需要。“到现实生活世界中去”旨在突破知识学习与生活世界间的固有壁垒，重塑学校教育与社会生活、知识习得与知识运用的一体化关系。正所谓“知识的重要意义在于它的应用，在于人們对它的积极的掌握，即存在于智慧之中”［7］。指向现实问题解决的知识运用实际是参与、训练、培养主体实践能力的过程，复杂情境或问题的胜任是其形式目的，知识与技能、情境间关系的深刻建构，及自我问题解决能力的形成才是实质目的，并集中表现为核心素养的实践运用。

（三）达成个体心智自主的反思性学习

核心素养本质上是一种个体综合能力，学习者以自我与知识深刻对话形成的反思性学习是核心素养导向下学习活动的根本表征。反思是一种高阶的学习、思维方式，杜威强调反省思维是能够控制连续发生的观念使其成为有秩序的、连续的观念，并且通过理智力量的运用，能够从先前存在的观念中引导出一个结论来的［8］。具体而言，反思性学习就是调用自我心智能力对所学知识、既有经验、学习过程以及知识或认知建构方式，进行复盘、审视、总结以提升认知稳定性、功能性的活动过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”便是一种对于反思性学习价值的理性思考。核心素养作为一种能力，强调主体运用知识以实现与自然、社会的关系和谐，但更希冀人能够达成与自我的协调统一，这是当代成人、成己话语的集中体现。知识学习的基本目的在于成人，但内在地还包含个体 “己”的形成。借助反省思维注视学习、理解知识的同时，既有知识也与主体精神交织在一起，通过省思、检验、调整知识、态度和技能内在及彼此关系，建构为主体的自我观念，实现个体共同体角色的确认与独特价值的创造生成。

促进学生核心素养生成的反思性学习，其关键在于达成个体的心智自主。建构主义学习观表示，学生学习不完全由教师的教所决定，主体能动、自主的建构也发挥着同等重要的作用，内在的心智结构或心智模式便是主体建构、运作的主要对象。达成个体心智自主的反思性学习的展开，既需要学习者基于客观世界建构自我的心智结构，又要对已有的心智结构进行反思与完善。一方面，学生对于既有的科学知识、价值规范和道德信念的认识、理解，实际是通过反求诸己，以适合自我的态度、观念和方式接入知识或信息，确立自我对于世界基本看法和观点的过程，是实现心智结构建构和完善的反思活动。另一方面，当既有的心智结构不能适应学习者自身发展的需要时，学习者将会动用各方面的力量，包括知识、技能、思维、态度和身体等，积极推进心智结构朝着理想或预期的方向进行建构和变化，这意味着主体思维、心智正逐渐达到自组织水平。

二、指向核心素养的学习发生机制

核心素养导向下的学习样态表征，表明核心素养的发展机制始终在于个体的文化性能动活动，主体与客体的双向对象化、间接经验与直接经验的互动融合促进着核心素养的生成［9］。鉴于此，我们将核心素养导向下的学习划分为认知困惑、概念解构、意义炼制和德性运用4个前后连续、螺旋上升的环节及其相应的发生机制。

（一）认知困惑：核心素养导向下学习发生的根本前提

学生基于自身概念系统同外在信息对质所产生的认知困惑，是核心素养导向下学习发生的根本前提。学习并非知识的线性传递与接受，而是依托既有知识、概念，对新知识或新信息进行理解、解释、关联、重组和形塑等作用，以纳入现行认知系统的过程。认知困惑是这一过程的重要维度，倘若没有需要解决的问题或需要克服的困难，不但学生学习会流于无目的的任意活动，而且教学也将失去其存在的价值与意义。依据安德烈·焦尔当（André Giordan）变构模型理论中对于学习障碍的划分，可将认知困惑区分为4种情况：第一种情况是由于缺少必要的信息而形成的，即“无知之困”；第二种情况是由信息识别或关联建立的偏差所导致的，具体表现为学生所提取信息与新知识、新信息之间无关或关系不大的问题，即“信息表征之困”；第三种情况是由于自身方法、运算和参照系，或者说是概念系统，而无法与新信息建立联系，即“概念系统之困”；第四种情况就是学生缺少专门管理自己理解的元素，即“元认知缺失之困”［10］。前两种认知困惑存在于认知系统的外围，表明学生既有的知识结构或概念系统尚未达到接纳新知识的能力水平；而后两种则关涉主体认知系统或概念系统的内部要素及其结构，需要从概念转变视角展开学习。

认知困惑的澄清与转化对明晰指向核心素养发展的学习目标与内容具有导向作用。一般性学习之所以存在推进困难或缺乏反馈的情况，其原因在于教学所呈现的问题、内容并未与真正学生之经验、困惑相连，这也是“无惑学习”的内部构因。核心素养作为特定情境下个体运用知识解决问题的能力，是情境、问题、知识和问题解决活动的整体。因而，把握真实情境下的认知困惑，化疑难情境为问题情境，明确与其相关的知识、技能是促使学习真正发生的教学着力点。由认知困惑到问题情境的转化包括感觉激发、智性分析、具象表征3个步骤。首先，认知困惑产生自学生对特定知识、问题或情境的知觉和认识，是与新知识、新情境交互的初始性结果。其次，以既有的知识、概念对客观知识或信息进行智性分析，继而理解、转化与自身意义联系明显的概念，剥离出认知困惑产生的根源。最后，建立起认知困惑内部根源性问题与现实情境之间的联系，并以人类知识或学科知识体系对这一问题进行归纳或演绎。至此，核心素养导向下的学习目标、内容得以明确，并进入概念解构环节。

（二）概念解构：核心素养导向下学习发生的动力来源

对现有知识进行批判，并使概念系统更具操作性的概念解构是学习发生的起始阶段，也是核心素养导向下学习发生的动力来源。发生认识论认为，“心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂的）结构”［11］。解构是同建构一体化的认知活动，而且在解构时学习过程已经开始；没有并行的解构，就不可能存在建构［12］。认知困惑的不平衡、不协调状态触发概念系统的自组织机制，概念系统则由于其稳定性丧失而逐渐发生分化，呈现出内部组织的多层次、多样化特征，是概念解构的基本过程。概念解构引发知识、概念等要素间关联关系的质疑、批判，继而产生认知平衡或概念重构的诉求。这种存在于认知系统再度平衡之前的不平衡或认知分化状态，拥有深化、拓宽主体认知与促进概念系统完善的特异功能，也構成深入学习、发展认知的实际动力。主体根据认知平衡的动机和需要，检验、纠正或重建概念理解以及知识或概念间的关系，形成对于知识及其关系的完整深刻的认识，知识、概念等结构关系的调适或改变也使概念系统更具灵活适应性。

概念解构的发生将学习过程的整体还原至系统的局部，继而确立核心素养导向下学习的基本调性和逻辑序列。相对于原有概念系统的一元化和整体性，概念解构实质上是将认知系统内在局部矛盾显化，并逐步细化、转释、澄清的过程。知识及其价值的综合性、实践性和生成性强调学习或认知并非一蹴而就，而是包含一系列冲突、解构和建构的活动整体，冲突的调和、概念关联的消解与重构、系统的解构与建构是学习的基本内涵。对教学实践而言，就是要以结构化思维指导学习内容组织和教学活动设计，通过“要素—关联”“部分—整体”“阶段—过程”的方式把握对学生概念系统及其学习建构。例如，整数与小数、整数乘法与小数乘法的关系问题。在教学过程中，教师首先要求学生对用整十、整百数乘以整数的题目进行运算，而后借助相应情境引导学生依次提出用小数点后一位数乘以整数、小数点后两位数乘以整数的算式，由此引发学生对于乘法运算法则的运用并促使其发生分化。经过原有概念的分化、分析和澄清，学生获得对于乘法运算法则，以及整数、小数的数量关系内涵及其联系的完整性认识，从而形成对于数、数学原理的观念性理解。

（三）意义炼制：核心素养导向下学习发生的基本过程

意义是人类生命存在的价值追求，寻求生命可能性的意义炼制构成核心素养导向下学习发生的基本过程。所谓“炼制”，即理解、转化知识客观意义，使其契合于主体个性、精神气质的过程，也就是获取知识的“意义性”，达成知识与人之间的意义可能性［13］。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的目标转变，反映的不只是维度构成的数量变化，而且是对知识及其与人之间价值性关系的整体把握。核心素养经由知识理解、内化、建构和运用而生成，却超越知识本身，集中体现为知识意义性在个体生命中整体实现，因而需要“炼制”性状的学习过程。学生基于知识意义发现而“炼制”个体知识意义的过程，是学生以自身知识、观念为客观对象，通过客观活动、精神对话而实现的直接经验与间接经验相融通、主客體双向对象化的过程。

意义炼制超越知识的符号占有，而诉诸真实情境下的感受和反思，使核心素养导向下的学习发生有所凭借。核心素养意义上的情境，并非学习或认知的背景性条件，而是“素养得以建构与发生的本身”［14］。这是因为“只有当与人的生活和具体的生命体验、感受相结合的时候，价值才真正地超越抽象的认知、表层的符号、冰冷的理性，而通达整个人的存在，成为具体生命感受和体验在整体人类生活和存在层面上的积聚凝固”［15］，个体所拥有的知识、技能和态度等也才得以转化为核心素养。例如，教师在讲解“磁铁有磁性”的课题时，以“如何在不倒掉水的情况下将铁质发夹从鱼缸中取出”为实验问题和情境，引出学生原有的“凡是金属都能被磁铁吸附”的认识，又以订书针、铜钥匙、小钢珠、塑料三角尺、锌和橡皮等为实验材料，进行反复、多次的实验。实验过程即意义炼制的过程。在此过程中，学生对于不同材料性质的认识得到检验，也形成“只有铁才能被磁铁吸附”“磁铁能吸铁的属性叫做磁性”的科学观念。

（四）德性运用：核心素养导向下学习发生的目标归宿

个体基于道德信念的知识运用是核心素养导向下学习发生的目标归宿。核心素养作为个体学习、建构和转化的成果，其本质内涵在于情境胜任或问题解决，是一种基于价值旨趣和道德信念的实践能力，而不是功利或技术目的驱使下粗浅的知识应用。也就是说，“素养的实践本质及其认识论意义诉求于学习者不仅能够‘学得，还要‘用得，更要道德性地用”［16］。在冯契看来，德性运用的本质在于“化自在之物为为我之物”，而“凝道成德、显性弘道”是德性运用的终极奥义［17］。知识本位教学专注知识理解与掌握，坚持学用二分、先学后用的学习实践观，却造成学与思、知与行的关系割裂，更不必说知识与运用、德性与实践的协调一致了。但于核心素养而言，无论是它的内在结构构成，还是概念的操作性内涵，无不强调知行合一、学以致用的实现。

知行合一、学以致用对于核心素养的具象化表现，为知识教学、课程育人提供了明确的方向指引。怀特海（Alfred North Whitehead）曾将知识运用的能力称作智慧，他认为“你不掌握某些知识就不可能聪明，但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧”［18］。国内也有研究者以知识掌握与知识运用来隐喻知识与核心素养的差异［19］。实践性是核心素养学习结果的基本属性，具体包括知识理解、迁移整合和问题解决3个方面。首先，理解是有关知识深度与广度的理解，是关于知识内在意义、逻辑形式的理解，这样的知识理解以深度学习为实现方式。其次，知识迁移是以知识间关联性的建立为基础，依托于知识间的联系通路，使不同领域、不同层面的知识整合在一起。最后，问题的成功解决体现为知识与技能的适切性组合，以及主体与问题情境间的和谐一致。就此，学生主体的核心素养在以问题解决为导向的实践过程中展现出来。

三、指向核心素养的学习发生实现路径

为增进核心素养的生成与转化，需要立足核心素养导向下的学习发生机制，依托真实性情境、结构化内容、探究性实践以及嵌入性评价，回归于学习本真的生命性、整体性、实践性和过程性。

（一）创设真实性情境，体现知识学习的生命性

核心素养的生成内含于主体的学习过程之中，是知识学习生命性的本质复归。知识作为认识对象的价值不仅在于外显的准确性、客观性，还在于它内蕴的道德精神与智慧沉淀，这是前人漫长且深刻的生命实践的缩影。在此意义上，知识对于学生，实质是蕴含着思想要素、智慧成分和德性涵养的“精神种子”［20］。知识作为“精神种子”的价值与意义，必然经由生命体验而生发，依托于主体的心智与生命结构渐次深入内在意义世界，使知识发生逻辑与前人思想、精神在个体生命中复现或重历。如若摒弃学生身体、生命或情感对于学习的本质意蕴，即使课程内容、教学活动和教师话语如何精彩、丰富，都难引发学生思维、意识或心理上的共鸣，核心素养的教学与培育亦难以推进。由此，过程而非实体、交往而非孤立、真实而非虚假的情境创设，便构成教学实践的基本导向。情境是以教学促进学习发生的核心命题，一切的知识、思想、方法、问题和实践皆因情境而聚集，又通过情境交互与学生原有的知识、概念和价值观相勾连，架构起知识与生命、学生与学习的意义关联。

知识向核心素养的学习转化所需要的真实性情境有两种类型：关于知识创生的真实性情境、实现知识运用的真实性情境，这两种情境构成是个体认识在“倒过来”的前提下，又得以“转回去”的基本保障［21］。首先，知识创生的真实性情境源自人类创造知识的历史实践，是引导学生“简约地模拟知识最初被发现的过程，质疑、批判、思考，从而‘重新发现知识”［22］的基本载体。教师需要准确把握知识、学科知识的逻辑关系，以及在人类认识世界过程中的基本序列，以知识逻辑与心理逻辑相统合的方式组织、呈现教材知识。例如，历史教师在教授鸦片战争时，需要先于教材知识而回溯、廓清这一事件的历史背景、历程和结果等内容来进行教学设计。其次，实现知识运用的真实性情境也可理解为激发个体素养的真实问题。这一类型的学习情境是情境认知的实践核心，通常展现为社会职业的实际工作与任务，如学习者对特定领域共同体活动“合法的边缘参与”；或是实际问题、日常生活情境的“变体”，如指向项目化学习的跨学科问题情境。

（二）提供结构化内容，回归学习过程的整体性

指向核心素养的学习发生是有目的、有结构的连续性活动，需要以结构化内容统领学习过程整体。结构化是当前课程整合理论的核心思想，它强调以学生学习逻辑统合学科逻辑与心理逻辑的分歧，实现意义相近、功能相似或逻辑关联知识、内容在同一水平的综合化学习。例如小学数学数字认识及其运算方面的内容，它们本身分布在不同年级、不同册的教科书之中，教科书的组织编排体现学生认知发展的规律性，却未能有效反映数学及其学科思想的本质。为此，教师真正需要的是依据知识间的内在关联和学生学习需要，对教材内容、学科知识进行结构化整合。结构化组织的课程内容具备纵向和横向两种结构：纵向结构体现知识之间的顺序性、连续性关系，由自上而下的演绎关系结构与自下而上的归纳关系结构共同构成；横向结构将知识置于整合性的关系视域之中，依托问题、情境以及学习活动或方式而统一，主要体现为主题、任务或项目的设计［23］。

结构化内容建构遵循课程内容选择与組织的基本原则，但又注重知识与学生经验、学习方式之间的关联。学生是学习的主体，学生经验是促使学生进入课程内容的重要突破口。学习方式则是保障课程内容动态连续的嵌入式机制，实现着不同性质、类型和学科知识的整合性运用。在内容选择上，教师需要充分考察并了解学生过往的学习经历以及现有的经验和认知基础，依据主体的发展需要挑选符合学生认知规律，并与学生经验、社会生活相联系的内容，以保证学生知识习得的连续性和真实性。在内容组织上，结构化内容强调知识、概念和技能等要素的结构性关系，需要按照恰当的逻辑和结构进行内容组织。例如，基于跨学科主题的单元课程设计，既需要关注某主题在本学科的价值与功能，处理好该主题与学科领域其他主题或内容的相近、相通关系，又要明确该主题在其他学科领域以及现实社会生活中的功能和用途，做好跨学科主题的系统提炼和跨学科教学的路径设计。在内容呈现上，需要遵循学生的认知发展规律，依托驱动性问题、任务式情境予以呈现，突出知识学习过程的结构性、层次性和多样性，实现素养学习的拓宽和加深。

（三）深化探究性学习，重塑学习方式的实践性

核心素养导向下的学习发生，还要以学习方式实践性的重构为路径。学习方式是学习过程中最具实践特征的组成部分，是学生验证既得知识真实性、合理性与价值性，并深入理解、建构个体知识的动态过程。但既有的“自主、合作、探究”方式，却将学科知识虚置、探究浮于形式，导致具体实施过程中存在“为探究而探究”和“程式化探究”的问题，最终降格为“感觉器官的体操”［24］。事实上，探究性学习以及学习实践性表征的根本从不在于其活动方式，而在于其知识内容和学科。知识或学科知识的本质是一种实践性成果，以学科知识为理论依据和应用基础重塑学习方式的实践性，将更能体现学科的实践性本质与探究性实践的育人价值，而这正是新课程方案中学科实践的思想核心。学科性与实践性的统一，是学科实践与探究性学习核心的不同所在。学科实践超越探究性学习的单一片面性局限，体现学生学习方式由知识本位、学科本位向素养本位的生动跃升，是“源于实践、通过实践、为了实践”的学科探究。因此，在此部分提及的探究性学习其实是学科实践视域下的探究性学习，是以学科实践为导向的实践性学习方式。

基于学科实践立场的探究性学习，需要准确把握实践学习的学科性与学科学习的实践性。实践学习的学科性强调探究性学习的实践依据，使探究性学习区别于一般性的学习方式，而具有学科性的来源和归宿。也就是说，学科实践视野下的探究性学习需要以学科独有的方式方法展开，通过创设具有学科特色的学习情境，引导学生整合、建构并运用学科的知识、概念、工具和方法等，参与学科情境并实现相应学科问题的解决。譬如，语文学习要更多以阅读、朗诵、文本赏析等为学习方式，数学则要以逻辑推理、数据运算和重复训练为学习方式，由此学科独特的育人价值才得以显现。学科学习的实践性则要求以探究、实践性质的学习方式认识、理解和掌握学科知识，注重将形式化的“探”与“究”转变为具身化的“做”与“用”，增强客观知识与主体经验、情感间的联结与融通。这种以身体为工具的体验、操作需要依托真正体察学生经验的学习情境、课程内容而实现。在情境、内容的激发下，学生投身认识知识、理解知识、发现知识、建构知识和运用知识的实践性过程之中，实现主体与知识的生动“相遇”。

（四）推进嵌入性评价，保障学习发生的真实性

核心素养的发展与提升寓于主体的活动表现之中，为确保核心素养导向下学习发生的真实性，需要运用嵌入性评价。评价从不是游离于教学和学习之外的附加环节，而是与教学、学习同等重要的组成部分。嵌入性评价强调评价与学习、教学之间的一体化关系，并对学习、教学给予导向性支持，以此保障知识与核心素养转化的有序性。核心素养的表现性，集中体现为核心素养的情境性、综合性、实践性与个体性。情境性强调核心素养是蕴含于特定情境之中、依托特定情境表现出来的能力复合体；综合性则指出核心素养其实质是知识、技能和态度等认知性心理资源与非认知性心理资源的统一体；实践性是对核心素养表现形态的明确，强调核心素养是个体灵活运用知识以解决问题的能力表现；个体性指向学生主体之间所具备核心素养的差异性，是主体自身生活、学习经验以及价值观念、实践方式等的外显表征。由此可知，传统终结性评价无法充当核心素养的评价方式，也无法满足核心素养学习结果的评价需要，而要以人文性、共时性和导向性的嵌入性评价为评价方式，“嵌入”学生学习的过程之中，实现学习与评价的协调共进。

嵌入性评价虽举“嵌入”之名，但它却不是完全依循教学、学习线索展开的，而是有其相对独立性的，嵌入性评价因此与实时性评价有着本质区别。在学习评价的嵌入性设计上，教师在教学准备时就需有所预设，嵌入性评价通常“嵌套”于教学高潮阶段或教学重难点突破之时。一方面，教师能够适时关照学生对于重点知识和核心概念的掌握和理解状况、知识运用深度。另一方面，教学高潮或重难点突破的阶段往往是学生充分调用自身素养进行思考、探究和解决困惑的教学节点，从而更能够捕捉、观察、评判学生核心素养发展的真实状况。在实施上，嵌入性评价借助的评价工具主要是与学习内容相关的测试题目或问题情境。测试题目意在检验学生对于基础知识、基本技能的掌握和运用情况，但题目的设计往往具有“开放性”和“结构不良”的特征，以此引发学生的探究动机和学习反思。问题情境是知识、价值观念、问题解决方法的融合统一，在此情境中，学生不仅将既得知识以工具、资源的方式予以应用，而且情境中蕴含的知识、信息也以体验、感受等形式展示出来，使得问题解决与素养发展融合共生。

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（责任编辑：姜佳宏）

The Key Competencies-Oriented Mechanism of Learning Generation and Realization Path

JIANG Wenjing，LI Zhichao

（Shandong Normal University， Jinan， Shandong 250014， China）

Abstract：  Analyzing the mechanism of learners learning is the essential demands of deepening the cultivation of the key competencies.The key competencies-oriented learning has the characteristics of depth， value and development.The specific patterns of it perform as the understanding with the structure of knowledge， the practicing by connecting to the real world and the reflecting for mental autonomy.The key competencies-oriented mechanism of learning is constructed with cognitive confusion， conceptual deconstruction， meaning refinement and virtue application.To realize the key competencies oriented learning， it is necessary to enhance the life feature of learning with the real situation; to return to the integrity of learning process with structured content; to reshape the practicalness of activities by deepen inquiry learning; to ensure the authenticity of learning with implement embedded evaluation.

Key words：  key competencies; learning generation; internal mechanism; realization path;structured content