习作目标导向：破解读写融合壁垒

陈新福

【摘 要】针对当前阅读与习作教学分离的现状，教师应积极探寻阅读与习作的链接点，以单元习作为导向策划阅读教学与习作指导中的任务活动，促进深度阅读的同时满足学生写作素养发展的需要。例如在教学《灰雀》一文时，参考所属单元的阅读要素与习作要素，教师要重新审视课文的文本特点，针对单元习作要求，就如何完整地讲好一件简单的事从主旨的确立、情节的选择、语言的展开等要素进行习作指导，推动单元整体教学的落地，实现教学的创新实践。

【关键词】习作指导；读写融合；阅读教学

自2022年版语文新课程标准颁布与实施以来，阅读教学呈现以教材单元主题及阅读文本构建学习主题任务整合教学资源，将“用语文做事”作为素养导向的任务型教学新样态。不可否认，这样的教学样态在落实课程理念、提升学生阅读素养上有着重要的价值。但如果从学生学习发展的实际需要和“用好统编教材”的评价标准来重新审视课堂，就会发现教学形式、教学目标、教学内容的统整仍存在不足：一是忽视了教材“阅读与习作”双轨并行的编排理念，只着眼于阅读任务的设计，未能将阅读与习作目标有效整合；二是忽视了课堂阅读教学与习作指导的同步推进，仅着眼于阅读体验的增加，对从“阅读吸收”到“习作表达”的转换缺少应有的关注。因此，在备课与教学中，教师应有意以单元习作目标为导向，聚焦阅读与习作的有机融合，让选文阅读走向习作实践，让单篇教学走向单元整体。下面就以统编小学语文教材三年级上册第八单元《灰雀》为例，探索如何以习作目标为导向进行教学设计，于阅读教学中破解读写壁垒。

一、审视：习作目标导向价值的创新点

阅读在语文教学上有其独特的价值，比如掌握阅读方法，丰富语言经验、培养语言直觉等；习作也有习作的价值，如规范地运用语言文字，在情境中有效交流沟通，发展个体语言经验等。低学年学生的语文学习是奠基式的基础性学习，不仅包括在学习中认识语言现象和掌握语言规律，还得在写作中正确、熟练地迁移运用语言这个工具，发展言语能力和内在品格。确立以单元习作为目标导向的教学活动，能引导学生学好、用好教材资源，促进学生对课文进行深入理解，将阅读所得向习作技能迁移，最终实现学以致用。这是破解读写融合壁垒的应然选择，也是当前“任务型”课堂的理想追求。以习作目标为导向进行教学设计，需要发现这种教学模式的独有价值，寻找其创新点，以便更充分地发挥导向优势。仔细审视可以发现，这种教学模式的独有优势至少有三点，需要教师从这三点综合考虑教学设计。

1.构建学习规划，实现单元整合

单元的整体性教学，不只是将教学的几篇阅读课文作为一个整体，更要将阅读教学与习作指导视为一个整体。统编小学语文教材以单元导语中的人文主题为价值取向，以语文要素为引擎，以课文阅读、课后思考题、词句段运用、主题习作等为言语实践，形成单元整体，兼顾“阅读与表达”和“人文与素养”两方面的学科要求，系统地培育学生的核心素养。策划以单元习作目标为导向的教学，需要从单元整体的視角入手，对教学内容进行解读和剖析，确定单元人文主题的内涵、习作实践的知识要点、能力层级以及与阅读要素的关联点，重新整合组成相对完整的主题内容。此外，也要根据学情和该年龄段学生的认知特点进行学习任务规划，选择合适的教学策略，开展真实有效的学习活动，实现语言经验的精准输入，为学生在写作过程中灵活运用阅读获取的写作知识、写作经验做好铺垫，让“线性教学结构”转变成“知识化结构体系”，有序推进单元整体教学目标的落地。

2.助推深度阅读，实现读写融合

读写融合实现的关键在于学生能对文本进行深度阅读。阅读，是学生汲取文本信息与事实的唯一手段，其中的信息与事实能唤醒学生的类同感受，从而在实际的表达范本中积累语言经验，借以表达相似的个人情感。因此，在阅读过程中，学生不能止于单方面地吸收文本信息，还要融入自己的经历、观点，在阅读中与同学、老师、作者进行对话，于互动中阐释信息，促进深度阅读的发生。

当阅读以习作目标为导向时，教师应有效引导学生于教学文本中发现写作可能需要的语言表达形式、素材的运用、结构的布局等写作知识，并将之与阅读的理解产生联系或碰撞，相互阐释以寻找阅读与习作间可转化的言语支架，从内容理解的浅层认知转向表达领悟的高阶思辨，从单一的知识获取转向实践理解的整体构建，为写蓄能，为读升华，实现读与写的共同生长。

3.凸显成果评价，实现学评契合

单元习作为学生的言语实践提供了情境，学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成学习成果，能很好地反映学生在应对交流、发现领悟、欣赏评价、创造表现、关注参与和理解借鉴等关键行为中的表现，是记录学生核心素养发展典型表现的重要依据。以单元习作目标为导向进行阅读教学，要注意引导学生以自评或互评的形式针对单元语文要素的习得、写作方法和技艺、表达效果等关键点进行评价，对学习任务实践、理解反馈效度、行动参与能力、目标达成水平等项目进行逆向思考，反思学习过程中自己的学习态度、学习品质、学业质量，学会自我反思和自我管理。另外，教师要仔细阅读学生习作，借助单元习作成果推测学生语言能力、思维品质、审美情趣和文化观念等核心素养的发展状况，从而对教学取向、活动策划、策略选择等教学行为进行审视、反思及改进。

二、定标：构建阅读与习作的融合点

如果阅读教学要从“知识本位”往“需求本位”转向，就需要我们认真思考“为何而教，教到哪里去，怎么到达那里”的教学哲学问题。习作教学要从学生现有的习作经验出发，为形成习作任务所需要的经验搭桥铺路，解决学生在完成单元习作过程中所面对的真实困难。虽然不同的课程类型有着不同教学任务，但在以素养为导向的任务型教学中，让阅读与习作融合是实现课程内容整合的应然要求，更是实现教材语境与儿童语境相互转化，阅读策略和表达素养同步发展的重要路径。从单元习作成果达成的视角出发，审视教材单元的阅读资源（课文）及表达资源（单元习作）的不同特点，寻找阅读资源与习作需求相匹配的语言形式和材料，引导学生在阅读中进行梳理、品味、感悟、理解等语言实践活动来为学生所需习作经验奠基，是实现阅读与习作有效融合的必然选择。那么，如何寻找阅读与习作的融合点，准确定位阅读教学目标呢？

（一）基于习作教学目标，解读习作目标的内涵点

“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法”是第二学段课程目标“表达与交流”的重要内容［1］。第八单元的单元习作要素“学写一件简单的事”建立在此前写日记、编童话、续写、围绕一个意思来写等习作实践的基础上，这也是教材第一次以正式课程学习的方式要求学生练习写事这一技能。单元习作“那次玩得真高兴”是语文要素“学写一件简单的事”的情境载体，教学目标着眼于“学写”这一关键字眼。具体而言，教师要考虑的问题有三个。一是要懂得写什么。情境“那次玩得真高兴”聚焦于“玩”这个字，学生要把在哪里玩、玩什么、怎么玩、玩得多快乐写出来。如教材中提供的四幅图画（和同伴掰手腕，和爸爸妈妈逛动物园，和爷爷一起钓鱼，去游乐园玩耍）就从不同地点、不同玩法、不同体验（同学喝彩、动物情趣、耐心垂钓、惊险刺激）来展现多样化生活经验所带来的不同的快乐体验。二是要学会怎么写。学生的习作，既要结合“玩”的生活经历，用自己喜欢的形式记录生活体验，还要学会叙事的一般写作规律，规范灵活地把时间、地点、人物、事件、原因、结果“六要素”交代清楚，尤其要把事情的起因、经过和结果写清楚，让别人明白你写了一件什么事，最好能像放电影一样完整地回顾玩的过程，给人留下完整而深刻的印象。三是要思考为什么写。这关联习作主题的确立，写作不仅是为了讲出自己的故事，还有将自己的经历讲给别人听的深层需求，因此作者写作前总要思考作品的价值在哪里，想要传递什么信息，这样才能在写作前和写作中对素材有目的地进行选择、重组、修饰，让他人在分享中获得共鸣。

（二）基于习作达成需要，探寻读写融合的链接点

低学段学生的习作主要运用日常生活经验、语言经验针对某一具体情境进行叙述。教材中的单元习作情境，往往能唤醒学生的生活经验，是习作素材选择的依据；而教材中的課文是学生听、说、读、写、评等语言活动的载体，也是学生获得语言经验的重要资源。本次习作从学生的生活经验出发，着重引导学生通过“放电影”的形式重述一次玩得特别开心、印象特别深刻的事件，要求围绕玩的场景运用心理、动作、语言等细节刻画人物形象的方法，表达出高兴的心情。这样的目标看似简单，想要达成实则不易。可以在教学实践中精准读取和转化隐含于课文中的写作思路、策略、技巧及言语智慧，为读写结合的训练提供立足点、切入点和生长点［2］。

1.主题确立：解决为什么写

单元导语中的人文主题不仅是阅读教学需要探寻和感悟的关键点，也是习作表达的立足点。但课文中单元主题的表现往往是隐藏的，需要在语言实践活动中多加挖掘。《灰雀》一文以对话的形式构建列宁与小男孩喜爱灰雀的故事，在人物的言行中展现出列宁的善解人意、循循善诱、宽容和蔼，以及小男孩的诚实天真，这便回应了所属单元“美好的品质”的人文主题。换句话来说，课文的主题不是直接呈现的，而是隐藏在人物的言行之中。那么，习作“那次玩得真高兴”中的“真高兴”也应当隐藏着“美好的品质”。比如，“和同伴掰手腕”的“高兴”可以理解为坚持不懈的竞争精神，也可以是同学齐心协力的喝彩表现出的团结友爱，有了这一层面的理解作为主题引领，就把“简单”的事件从高兴心理的浅层表达向表彰人物的品质转变，“玩”就显得更有价值、有意义，也确立了习作的重点描写内容。

2.情节切入：学会写什么

《灰雀》一文写了一只深红色胸脯的灰雀从消失到再次出现的故事，这个简单的故事以公园的白桦树为背景，以灰雀为主线，巧妙地运用时间变化呈出“喂灰雀”“找灰雀”“再见灰雀”的起因、经过、结果。从整个课文的结构布局来看，故事虽然简单却又蕴含着曲折的变化。同样迁移到单元习作中，“如何玩”是学生表达的重点，“玩什么”是行文的主线。不仅要交代玩的背景，还要在玩的过程中能发现、描述出一些波折，制造有意义的故事情节，让习作变得有曲折，将趣味和快乐表现出来。

3.语言生长：懂得怎么写

“学习带着问题默读，理解课文的意思”是该单元的阅读要素。何谓“理解课文的意思”？一是要理解课文整体的意思，即明确课文讲了什么故事；二是理解课文语言的意思，即通过对课文中人物的言行进行揣摩、体会、想象后，能体会其中的言外之意。比如在《灰雀》一文中，作者通过描写列宁和小男孩的动作、语言、神态暗示了一些关键情节，只有深刻体会到这些动作、语言、神态背后的意义，学生才能品读出人物的内心情感，品味出课文想要赞扬的人物品质。迁移到写作中，学生想要表现好玩的过程和高兴的情感，不能流水账式地写自己玩的过程，也不能直接、口号式地写自己多高兴，而要学会借助动作、语言、神态的描写来表现，展现出体验的真实性。

（三）基于阅读实践需要，确立读写融合的目标点

在深入解读文本，精准定位教师教什么、学生学什么之后，教师要确立以习作为目标导向的阅读目标，将读与写的目标相融合，明确“怎么到达那里”的策略和方法，形成看得见的学习路径和学习成果。

1.学习根据时间的推移梳理课文脉络，关注不同人物（列宁、小男孩）和事物（灰雀）的不同表现，能借助“放电影”的方式站在不同角色的立场讲述故事，初步学说一件简单的事。

2.能带着问题默读课文，聚焦最能表现人物智慧的句段，运用对接生活经验、关注标点、抓提示语等阅读方法揣摩人物心理，理解人物的具体情感，感悟人物品质，体会并学会运用课文中描写人物的方法。

3.能聚焦“找遍”等关键词句展开想象，唤醒生活经历，尝试运用描写心情的词句叙述一件简单的事。

三、融合：在语言实践中实现读写转化

策划单元习作导向的阅读学习，要以完成习作成果为目标，聚焦写作过程中的重点、难点，通过“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践活动，让学生获得原生的写作知识。借助创设的情境让这些知识从抽象转向具体的情境，从静态转向动态，由零碎转成整体结构，从而实现读与写的互化。

（一）学会构思，在素材梳理与探究中立框架

情节是叙事的骨架，构建情节是叙事性习作的关键要素，也是提升学生写作思维品质的落脚点。三年级的学生在素材的选择上往往没有重点，不加选择、不加修饰地以文字复制生活，漫谈式或记流水账式地直接将所有素材都写到习作中去，分不清楚哪些是印象最深、最受感动的内容，更不会对事件情节进行思考、调整、设计等打磨修饰与细化，形成曲折的情节。因此，教师在阅读教学中应该以课文为例，带领学生分析课文是怎样选择素材，把一件事说清楚的。《灰雀》一文以“灰雀”为题，以灰雀的“在与不在”为对比，表现自然状态下的生物多么惹人喜爱。可见教学的重点之一是要从课题切入，让学生明白作者不是无差别地每日写灰雀的状态来表现生物归于自然的可贵，而是以“在—不在—在”的对比让人感受人与自然的和谐美好。比如，教师可借助“课文中哪些地方描写了灰雀？每个阶段里灰雀是什么样的？”的问题，引导学生默读课文，画出相关语句，理解这些语句表达的意思。经过梳理，学生发现灰雀的经历在不同时间节点分开呈现，但在整体运用上是顺着时间的推移来构建灰雀的经历。此时教师可以继续追问：“作者写这些仅仅是为了赞美灰雀吗？”这个问题引导学生发现课文虽然以灰雀的经历为主要线索，但灰雀只是媒介，更重要的是写列宁的宽容和小男孩的诚实。学生要在探究中明白，事件的发展过程要经过筛选，选择与所写事件紧密相关的事物（动物或植物、物件）的变化，可以让故事更有趣。比如，如果学生选择“和爸爸妈妈逛动物园”的图片作为写作内容，可以仔细回想自己看了哪些动物，这些动物有什么表现。以图中的考拉为例，树上的考拉是不是一直挂在树上贪睡？还是“我”等了半天希望它能动一动，悻悻走开后却发现考拉醒了给“我”一个惊喜？有了课文和教师的引导示例，学生就能从中学会素材的选择和习作构思，构建出合理的习作提纲。

（二）学写起因，在场景品读中定主旨

文字为传达思想而生。再简单的一件事想要呈现给读者，都必须有其应有的意义，不能因为情节简单而忽视所述内容应存之意。课文中，文本的意义往往隐藏在一定的背景中，这样的背景又以一定的场景呈现。初学叙事写作的学生常常就事写事，甚至不知道自己该怎么写。《灰雀》从一开篇就呈现了冬天列宁在公园里欣赏、喂养三只灰雀的场景，明确交代了事件发生的时间、地点、人物、事件，故事以灰雀为关键线索的基调得以确定。教师以“这是怎样的三只灰雀？列宁是怎样对待三只灰雀的？从哪里可以看出来？”一系列问题为驱动，引导学生抓住关键词句读懂灰雀形、行、声背后代表的自由、和谐、富有生机的含义，梳理出文章以“每次”“仰望”“经常”等关键词句表现列宁这一人物的内心。如此一来，学生就会构建这样的意识：《灰雀》以列宁时常喂养、欣赏灰雀的场景写明了事件发展的起因是因为灰雀的惹人喜爱和列宁对灰雀的喜爱，同理自己在写作中也可以用一个场景说明事件的起因。这样就为单元习作写清楚“为什么去玩”或“玩什么”提供了可借鉴的处理方式，解决学生写作“开头难”的问题。

（三）学写过程，在对话揣摩欣赏中学表达

故事的发展，即事情的经过，是写好一件事的难点。想要把事情的经过写清楚，一要写好人物的动作、语言、神态，让人物“活”起来；二要把事情的来龙去脉写清楚，细致刻画一些关键的情节，强调重点的同时让故事生动具体，令读者身临其境。日常教学可以发现，学生习作中的语言大多口语化、概括化，不够具体，对于关键内容和心理感受不会主动展开，缺乏语言的生动性。出现这一问题的主要原因是学生不能抓住写作重点，也就使得他们不能在语言上对细节进行合理的修饰。如果以《灰雀》为写作参考，学生可以多观察课文怎样通过人物的语言、动作、神态来展开具体描写。课文以灰雀的失而复回为主要内容，通过列宁“询问——自语——追问”的语言、动作描写塑造了列宁的人物形象，也完整呈现了故事的经过与结果，其中还蕴含着列宁语言表达的智慧。教学中，教师可以用思辨性的问题“有人说，列宁是一个有智慧的人，你同意这一说法吗？请结合课文语句说明理由”来激活学生思维，引导学生入文深读，找出描写列宁言行的句子进行批注、品味、探讨，读出课文句子中隐藏的意思，揣测人物心理，感受語言表达的智慧。比如，在听到了男孩“没看见”的回答后，列宁为什么要自言自语？为什么男孩说“会飞回来的”之后，列宁还要继续追问？这些语言的背后，表现了列宁虽然明了男孩捉走灰雀的事实，但他选择不直说、不揭穿，而以语言循循善诱的智慧。学生在思辨中，不仅理解到人物语言的深意，更会发现人物对话在推动故事发展上所具有的价值，明了不同的语言形式可以表现人物特质，明白在写作中要学会运用人物描写的方法把事情写得更具体。

（四）学说事件，在角色体验中学创作

《灰雀》的阅读教学，在课程标准中属于“文学阅读与创意表达”任务群的范畴。这就是说学生不仅要以文学阅读的方式理解课文的意思，更要从“学”到“用”，利用故事文本进行创意的表达。在正式开始写作前，学生可以从“学说一件简单的事”的活动入手，借同单元的其他课文进行说话练习。比如借课文《司马光》用自己的话讲一讲司马光砸缸的故事，然后代入列宁的角色讲述自己爱灰雀、寻灰雀的故事，也可以代入男孩的角色讲捉灰雀、放灰雀的故事，让学生在创意讲故事的过程中锻炼说故事的能力，让读写（说）无痕对接，也有助于教师在写作活动正式开始前评价学生对课文的理解、鉴赏、内化等水平。

策划以习作目标为导向的任务型教学，要以习作成果的达成为导向对阅读教学进行逆向设计。这样的设计能很好地让学生在真实的、明确的、实际需要的前提下开展语文实践活动。不但能探究文本中隐含的语言表达密码，还能很好地实现从“学”到“用”的迁移，让阅读与习作有机融合，同步发展，值得一线教师积极从习作指导的角度对单元课文进行重新审视，对教学内容进行调整和实践。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022：10.

［2］朱晓梅，张忠艳. 基于读写结合的“教—学—评”一致性模式的建构与实践［J］. 语文建设，2023（20）：37-41.