高中小说群文阅读的教学思考

周 钰

群文阅读是围绕一个或多个议题，选择一组文本进行阅读，在单位时间内通过集体建构达成共识的多文本阅读方式。高中小说群文阅读应根据不同阅读内容和要求采用相应教学策略，组织学生讨论、交流与探究，促进阅读能力提升和学科素养形成。

一、贴近学情创设情境，激发学生阅读兴趣

和常规阅读教学一样，群文阅读也需要创设情境，可以说“没有学习情境，学习任务群就是空中楼阁”。因此，贴近学情创设情境，让学生“身临其境”，阅读就不再是浮于纸片上的文字，而是“充满人间烟火味”的学习实践。

以《乡土中国》为例，因为其学术化表达和理念的时代差异，以及生活“情境”的疏离感，导致学生阅读难度较大。如何打通时代隔离，勾连作者与读者的“共同体验”，创设情境就显得非常重要。比如教学第一章《乡土本色》，对文中出现的总纲性概念“土”，可以设置这样的问题情境：你的生活中有用“土”来驱病的经历吗？这个问题和文本中“我初次出国时，我的奶妈偷偷地把一包用红纸裹着的东西，塞在我箱子底下。后来，她又避了人和我说，假如水土不服，老是想家时，可以把红纸包裹的东西煮一点汤吃。这是一包灶上的泥土”的文字产生关联，自然会勾起学生记忆中乡土生活场景的画面、乡土情怀，从而引发共鸣。设置这种“感同身受”的生活经验情境，能引导学生运用已有的阅读经验、个体认知体验和独有的生活实践经历等“自我经验”，与作者、文本展开思想对话和情感交流，从而完成一次次知识的吸收、情感的丰富和理性的领悟。

阅读一本书，需要依据它的独特“篇性”，创设促使学生浸润其中的学习情境，消除阅读陌生感，让学生在“关己”的自主阅读中真正走进文本，开展深度阅读。

二、关联相关阅读内容，驱动学生深度思考

随着高考评价体系的进一步完善，传统的单篇阅读已不能全面考查学生的理解与感悟能力，把相关文章进行关联的“组合式阅读”应运而生。这种阅读可以是双文本，也可以是多文本；可以是教材内文本，也可以是非教材文本。关联性阅读打破了学生刻板的、机械的、单一的线性思维方式，更容易培养灵活的、创新的、多样的非线性思维能力。

特级教师欧阳凯在《关联与比较：群文阅读教学的双重维度》中说：“不少群文阅读课堂实际上只是单篇教学的拼接，只是单位时间内阅读数量的增加；既没有对单个文本的深入研读，也缺乏对群文本的有机整合；或满足于对文本内容与形式的浮浅认知，或迷失于以文本为资源的花样活动，存在着较为普遍的形式化、浅表化问题。这样的群文阅读教学，虽然形式上有了变化，本质上仍旧是以文本为中心、以教师为中心，未能真正体现新课标的理念。”关联性群文阅读是改变这种状况的有效方法。

如何关联相关文本？应该分析它们之间的关系，文本之间可能是悬念、铺垫、伏笔、照应，也可能是互相印证、诠释、主次补充和内容比较等，我们以《红楼梦》的“三场葬礼”为例进行解说。

“三场葬礼”分别是贾母、贾敬和秦可卿的，按理，贾母的葬礼应该最为隆重，贾敬次之，秦可卿再次之，但曹公却反过来写，秦可卿的葬礼最为隆重和奢华，贾敬次之，贾母更次之。贵为“两府之尊”的贾母，其葬礼不仅比不上侄子贾敬，甚至与秦可卿这个重孙媳妇的相去甚远，不仅谈不上隆重，甚至用“寒酸”评价也不为过。这是曹公不懂葬礼习俗，还是有意透露怎样的玄外之音？

很显然，曹公之所以这样安排三场“大丧仪”，是有深刻用意的。贾母、贾敬和秦可卿都是贾府的主子，死后却是不同的安葬场面。作者以时间为序，环环紧扣，不吝笔墨，是要让读者从贾府的三次丧葬仪式中感悟贾府“盛极而衰”的悲剧命运。

借助这种相似情节的关联和统整，能够激发学生深度思考，多维而立体地感知文本主题。

三、把握单元文本特点，进行“单元整合”阅读

大单元阅读已成为提升学生语文学科核心素养的重要教学方式，把一个单元的几篇小说进行整合阅读，也是群文阅读的一种方式。一个单元内的不同小说可以按主题类或文体类组合形式进行“单元整合”。我们以统编高中《语文》必修下册第六单元为例进行说明。

统编高中《语文》必修下册第六单元有五篇小说：《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》和《变形记》。五篇小说纵接古今，横跨中外，风格迥异，文体多样，主题丰富，反映了不同时代、不同地域、不同社会环境中被侮辱、被损害的普通人的命运变化。

如何整合？可以借鉴黄厚江《基于单元教学的文本处理策略》，采用三种方法：以核心文本为支点，统领、辐射多篇文本；基于单篇进行文本纵向串联，或者基于单元进行文本横向并联；也可以对文本进行“二次组元”，再基于“小单元”进行比较和整合，完成学习任务。比如为了解读“人物命运和社会环境之间的关系”，可以运用第一种方式，以《祝福》为支点，通过鉴赏小说情节、分析人物形象和分析文本主题，在和其他几篇小说的横向比较中得出结论。

这种“单元整合”式的群文阅读要求教师能够把握单元文本特点，把相互交错、互相渗透、互相补充的单元小说进行通盘分析和整合，围绕一个主题或目标进行教学，培养学生辨识与提取、比较与综合的能力，

四、突出主题阅读形式，拓展学生阅读空间

主题阅读也称专题阅读，周永华对“主题阅读”的解释是:“主题阅读是指围绕一个主题，在充分重视学生个体经验的基础上，通过具有共同主题的多个文本的理会研习和碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现文本主题意义建构的一种开放性的阅读实践活动。”主题阅读是对教材特定教学内容的延伸和重组，能引导学生更全面、更深入地理解同一主题思想。因此，教师要善于引导学生围绕一个主题、选择一组内容有关的文章进行阅读，并整合这些文章的关键内容做出归纳和分析。

笔者认为主题阅读应该注意以下几点：第一，围绕主题相同或相关的一类文本阅读。这样的阅读不仅可以提升阅读速度，还可以提高阅读质量。徐捷在《深度阅读》第七章“主题：将多本书相互关联起来阅读”中提倡，在主题相同或相关的前提下，不断地纵向深耕、横向扩展，将书籍中的知识过滤转化，并结合自身的经验成为自己的知识。第二，依托教材，紧扣文本，对教材主题做适度的、有序的拓展。在整合教材选文内容、活动内容、习作主题和课外资源的基础上进行全盘考虑。主题阅读的选文应更广泛、更开放，只要选文能在某一角度、某一问题、某一主题上和教材文本产生勾连，彼此就可生成群文阅读的主题。第三，主题阅读应该先确定主题的“点”，由“点”扩“面”，然后再由“面”聚“点”，做到点面结合，层层深入，在阅读、分析、讨论和分享的过程中形成自己的观点，提升自己的能力。

五、强化整本书阅读体验，实现阅读能力提升

要培养学生终身阅读的习惯离不开“整本书阅读”，一本小说是由不同章节组成的，从本质上说也是一种群文。“整本书阅读”是对群文阅读的必要补充与提升，是培养学生终身阅读习惯的必由之路，也是全面提升学生语文核心素养的必然要求。教师应该强化学生整本书阅读体验，实现其阅读能力提升。指导学生整本书阅读可以采用以下策略。

1.列出任务清单，确保阅读进度

有计划地阅读是有效阅读的前提。在整本书阅读过程中，语文教师应指导学生制定详细的阅读计划，并列出任务清单，监控学生阅读进程，引导学生提高阅读速度，确保学生在规定时间内有效完成阅读任务。

2.借助文学评论，推动深度阅读

文学名著由于时代的久远和主题的宏大，给学生带来阅读的距离感和陌生感，而文学评论因为作者的厚积薄发和旁征博引，为阅读打开了更为广阔、更为新颖的视角。因此，引导学生在阅读文学作品之前阅读相关的文学评论，能够帮助学生开启更为专业、更为深邃的阅读之旅，读出另一种高度，也读出另一种深度。

3.开展语文活动，促进能力转化

为了提升整本书阅读效果，语文教师可以开展课堂观察、对话交流、小组分享、戏剧表演、写作展示等语文活动，尤其是设计有效的读写任务帮助学生加深对阅读内容的理解和运用。比如阅读《红楼梦》第五回，教师可以要求学生从晴雯判词中选择三处，各举出原著中的一个具体情节加以印证。设置这样的任务既检查了学生对情节的理解，也体现了对“思维发展与提升”的考查。

阅读是读者与作者情感共鸣、思想碰撞的过程，是读者与文本交流人生、历史和文化看法的过程，它像山巅天池流下的清泉，滋养着学生的精神田园。在组织学生进行群文阅读的过程中，教师要善于运用各种有效策略，引导学生丰富人生体验，内化人生哲学，提升语文核心素养。