好问题让语言与思维走向高阶

张 静

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）指出，“语文课程应在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，培养语言文字运用能力；同时发展思维能力，提升思维品质”[1]。阅读是语言与思维相互作用的过程，借助语言素材，人的大脑将完成感知、分析、比较、归纳、整合、评价等一系列思维活动。而阅读中的设疑显得至关重要，因为好的问题往往是将阅读引向深入的关键。新课标指出，“以问题探究为导向，有机组合选文及辅助性学习资源，循序渐进地设计支架式的学习任务和活动”[2]。通过这种任务驱动的探究性学习，将问题导引落到实处，让语言和思维走向高阶。

而在实际教学中却充斥着浅层次的阅读，究其原因，最根本的就是问题探究导向没有很好地发挥作用。有的老师在整体感知环节虚晃一枪，草草收场，甚至跳过整体感知环节，直接进入局部探究；有的老师在文本细读阶段只关注内容，忽视了内容的构成方式；有的老师提问方式单一，使学生味同嚼烂；有的老师满堂碎问，缺乏具有思维含量的核心问题和呈现梯度化的问题链。

所以立足核心素养的提升，优化问题探究，达成深度阅读，是当前阅读教学亟需解决的问题。那么，问题该如何优化呢？笔者将结合自己的阅读教学实践来谈谈粗浅的看法。

一、 今为古用，呈现情境化

新课标指出，“义务教育语文课程实施强调从学生语文生活实际出发，创设丰富多彩的学习情境，激发学生的好奇心、想象力”[3]。新课标突出情境化的任务设计，我们要从生活中、时代中、其他形式的文化活动中寻找灵感，让那些学生耳熟能详的、能激起他们燃点的、使他们共情的活动形式进入到我们的任务设计中，与问题合而为一，从而激活他们的内驱力，使他们的思维和表达具象化、个性化。

比如，八上《周亚夫军细柳》课后思考探究一要求：“熟读课文，简要复述文中的故事。”传统的教法是教师从六要素的角度评价学生复述的简洁性与条理性，学生的语言训练、情绪感知是单一的。于是笔者做了一个大胆的变式，将这道习题改编成一个情境式问题：“请你来发朋友圈。①如果你是文帝，请发个朋友圈记录自己的劳军经历。②如果你是周亚夫，请发个朋友圈记录自己接受劳军的经历。”这一今为古用的活动形式使久远的人物故事立刻变得鲜活生动起来。同时，这一问题设计在情境中创设了新的时空，转换了叙述角度，比单一的复述更复杂、更多维、更具挑战性，需要学生重新构建自己的语言模式和思维模式。以下是学生的创造性复述：

狼烟又起，匈奴犯我大汉天威，朕令三将守边。今日，朕慰问将士，在霸上和棘门，朕纵马驰奔，将士热情迎送。在细柳营却一不相迎，二不让进，三不许驰，四不下拜。细柳营的规矩可真多呀！但朕心甚慰，多好的亚夫啊，朕给他点个赞。

又如九上《醉翁亭记》一课，探究文本艺术性和思想性的前提是对文本内容、文本所展示的画面足够的熟识。同时，文言文的学习讲究文言并重，但翻译课文却使学生望而生畏、译而生厌，于是笔者设计了这样一个情境式问题：“公元1048 年，北宋庆历八年重阳节，安徽滁州醉翁亭，欧阳修带着父老童叟进行了一场重阳奇妙游。如果你是其中的一个小孩儿，请讲讲你的重阳奇妙游。”借助这几年大火的文化经典节目——《奇妙游系列》的表现形式，创设陌生、生动又撩拨心弦的情境，充满了代入感，丰富了学生再创造的空间。

情境化问题的高明之处在于教师将与教学内容相关的素材应用在具体教学中，以此强化课堂的形象性和生动性，把知识转化为知识产生或具体运用的情境，从而成为学生知识的形成处、能力的成长处、情感的涵育处和思维的发生处。而今为古用的活动形式使情境化更具时代感，更接烟火气，更加强了语文与生活的关联，使语言成了活的语言，使思维成了活的思维。

二、 巧用梳理，凸显实践性

新课标明确提出以语文实践活动为学习的主线。课程的学段目标以实践活动为基本维度，教学提示则把语文实践活动方式具体化、细化。可以说强调学科实践是新课程的一大突出特征，是对学习方式的改革。其中“梳理与探究”是初次出现，梳理是使知识走向图示和结构化，而形成图式或结构化的知识才可能迁移使用，从而达成语言和思维的进阶。[4]

比如讲授《大雁归来》一课。这是一篇富有文学色彩的科学观察笔记，它的抒情性、思想性是以其知识性为基础的，所以适宜从梳理文中介绍的大雁的知识入手。传统的教学方法是学生画出文中的关键句，或者是老师列出一些知识性介绍的句子让学生补全填空，不仅学生会觉得索然无味，而且更是一种低层级的思维活动。于是，笔者设计了一个实践性任务，提出如下问题：请制作一张大雁档案并为大家解读（提示：档案的形式可以是表格形式、图说形式、思维导图形式等）。这样的问题不只需要学生默读、筛选，更需要分类、归纳、整合，并通过个性化的语言进行表述、解读。学生对文本的梳理有多清晰，档案形式就有多清晰；对文本的梳理有多完整，档案内容便有多精细；对自身实践形式的介入有多深彻，表达便多具个性。以下是一位学生设计的思维导图（见图1）。

绘制思维导图是一种极富实践性的语文活动，它是根据记忆、阅读、思维规律，以图文的形式作为载体形成一定的主题，并通过相互隶属与相关的层级图表现出来，以形成一定的认知联系整体。这种实践活动使阅读者的思维呈现出可视性、逻辑性与整体性。

当然，不同的文本需要以不同的方式进行解读，而不管怎样的方式，问题导向都要凸显实践性，使文本解读不再停留在零散的字词句中，而是真正意义上实现对文本的整体解读，而思维和表达也因为这种整体性解读而变得深刻。

三、 善设主问，加强整合度

余映潮先生指出，“我在提问研究上的创意是，在阅读教学中用尽可能少的关键性的提问或话题，引发学生对课文内容更集中、更深入的阅读思考和讨论探究。这样的问题牵一发而动全身，可以吸引学生进入到有一定思维深度的课文研习过程中”[5]。在笔者看来，这是一个恒久弥新的教育论断。阅读教学的课堂需要具有高度概括性和强烈探究性的问题，成为文本解读的核心，成为其他问题的统领，成为探究活动的聚焦点，成为语言建构的发力点，成为发散思维的衍生点，文本的内容、构思、写法需要它来辐射，学习活动的涵咏、品析、勾连、创造需要它来牵引。一句话，问题要加强整合度，整合度越高的问题越有价值，越有高整合度问题的课堂越能达成深度学习。

笔者和九上《岳阳楼记》一课颇有渊源，20年来示范课上过三次，从教学设计和课堂操作的一次次蜕变中，越来越清晰地认识到整合度对于问题设置的巨大价值。起初的问题是这样的：

①文章描写岳阳楼景象的是哪几段？描写得更为集中、更为具体的是哪两段？

②你喜欢三、四段中哪一组写景的句子？这些句子表现了景物怎样的特点？

③这两段的写景有什么作用？

④作者抒发了怎样的情感和抱负？

这些碎问剥夺了学生对文章构思的整体把握、对谋局布篇之妙的深度思考，降低了学生思维的品阶。

后来笔者将这些碎问整合，这样引入问题：“本文题为《岳阳楼记》，但更多的写的不是岳阳楼，而是……对，洞庭湖。尤其第三、四段，整整两大段不吝笔墨地写洞庭湖之景。”然后抛出核心问题：“删去一段怎么样？把第三段删去可以吗？”

这个主问题高度整合，在仔细探究的过程中，学生一点点悟出，它的指向是多维的：①与第四段对举，形成语言的整饬与结构的整饬；②情景交融，叠加的意象形象地衬出可怜的“小我”；③承接第二段“览物之情”，与第四段“花开两朵，各表一枝”，形成文内的总分式；④与第四段相辅相成，互为支撑，又对比鲜明，写出人生的两种境遇；⑤与第二、四段一起层层铺垫、层层蓄势，水到渠成地引出忧乐俱在天下的伟大抱负。这一问题牵一发而动全身，在探究过程中还可以延伸出很多相关的问题，词句的涵咏，句段的勾连，从更高更深的角度去理解全篇，这样的问题直指文章的立意与构思，这样的探究直指学生语言的再构建和思维的更延展。

又如，笔者讲授八上《“飞天”凌空》一课时提出这样一个问题：“请将《‘飞天’凌空》改写成一篇100 字左右的消息，并体会原文与改写后的文章有什么不同。”这一问题具有较高的整合度：①以改写的方式完成对文本的整体感知、对消息体裁知识的学以致用；②以对比阅读的方式体会新闻特写不同于消息的体裁特征；③以大单元阅读的意识将“这一篇”放在这一单元中去探究，尝试对新闻单元阅读策略的自主建构。

在笔者看来，善设主问，呈现出高整合度，需要教师对文本的深耕细作。要有整体意识，文章是内容和形式的统一体，文中表达的思想感情是通过句段篇的结构和表达的形式显露出来的，既要把握文章的内容，也要宏观把握文章的思路和结构；要有文体意识，要因文而教，因文而问，用诗歌的方式教诗歌，用演讲的方式教演讲，用不同的问法来“编码”，再用不同的教法来解码，使课堂呈现出适宜的阅读姿态；要有大单元意识，既要抓住“这一篇”的独特性，更要将其放在整个单元中去考量，明确“这一篇”在教材单元设计中所承担的角色，使阅读教学目标的达成呈现连续性、顺序性与整合性。

提问的能力是语文教师的核心能力之一，它决定了阅读教学的深度、广度和厚度，更影响着学生亟需提高的表达力、思考力、探究力和创造力。新课标在对发展型学习任务群三个层级的“教学提示”中强调，“评价要重视学生在情境中语言运用的实际表现”，“评价要侧重考察对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验”，“评价要特别关注思考的过程和思维的方法”。这就启发我们，在阅读教学中要设计支架式的学习任务和活动，通过今为古用、巧用梳理、善设主问等方式，实现问题的情境化、实践性和整合度，促进深度参与，达成深度阅读，让语言和思维的发展走向高阶，从而形成拥有文化自信、懂得语言运用、具备思维能力、崇尚审美创造的核心素养。