主题研修系统促进师德与师能同步发展研究

于学波,刘晶波

(1.长春师范大学 全省中小学幼儿园教师专业发展研究中心,吉林 长春 130032;2.舒兰市教师进修学校,吉林 舒兰132600)

主题研修系统是教师专业发展的活动载体。科学、有效地运行这个载体,可以实现师德与师能的同步发展[1]。为使该系统实现师德与师能的同步发展,需要深入理解主题研修系统的逻辑结构。主题研修系统的逻辑结构在客观上决定了师德与师能同步发展,为师德师风建设提供了一个全新的思路。

一、主题研修系统逻辑结构及价值分析

主题研修系统由师德和师能发展两个维度构成。师德的提升需要良好的人际环境,一个良好健康、积极向上的集体,有利于师德的发展。师能的发展“以研修问题,确定研究主题为导向”,有赖于“学校研修主题→研修组研修主题→教师研修主题”三级研修主题体系的搭建,进而实现师能水平的不断提高。主题研修系统由师德与师能二元逻辑结构组成,形成一个不可分割的整体[2]。

认清主题研修系统的逻辑结构,理解每个逻辑单元的功能和目标实现的可能性和实践价值,进而厘清主题研修系统对促进师德与师能同步发展的作用及工作思路,有利于建构该系统,对加强师德师风建设具有重要意义。

二、主题研修系统的逻辑结构形态

主题研修系统可以解构为两个逻辑结构形态,即研修主题树状逻辑结构和教育伦理网状结构。两种逻辑结构形态都存在主题研修系统,成为相互促进、相互制约的对立统一体。

(一)研修主题树状逻辑结构

在一个学校中,主题研修系统由学校研修主题、研修组研修主题、教师研修主题建构而成。三级研修主题具有由总到分、从整体到局部的逻辑关系,是主题研修系统促进师能提升的核心因素。因此,三级研修主题构成该系统内容和技术层面的逻辑结构,是相互支持与促进的师能发展体系[3]。

学校按学年确定学校研修主题,然后将之分解成若干研修组研修主题,再分解成若干教师研修主题,从而形成树形逻辑结构。在主题研修系统中,三级研修主题成为建构主题研修系统的核心任务。

(二)教育伦理网状结构

主题研修系统的三级研修主题架构的运行需以“人”为动力系统,“校长→中层领导→研修组长→教师”形成主题研修系统的管理体系,这个体系体现了教师教育的社会伦理结构、自上而下的领导与管理、自下而上的支持与配合。因此,在伦理学层面,主题研修系统营造了学校中和谐共生的新型人际关系。主题研修系统是由“人”构成的教育伦理体系,反映了校长、中层领导、组长、教师等之间的人际关系,以及教师、家长、学生之间的人际关系。这些关系相互影响,构成了教师的人际关系体系,成为师德发展的重要依托。

师德是教师教育伦理状况的具体体现,体现了教师人群教育伦理的整体性倾向,具有隐性特征。师德本质上反映了人与人的关系,表现在教师与学生、教师与家长、教师与教师、教师与领导、教师与社会等方面。在这些关系中,教师如果达到或高于社会对教师道德伦理要求的标准,便为“有德”或“高尚”;如果低于这个标准,便为“失德”或“无德”。因此,主题研修系统以“人”为纽带,以人助人,以德育德,从而构成了师德师风建设体系。师风是工作作风、学习作风、生活作风等的综合表现,在一定程度上反映出一种人际关系的稳定性倾向。

总之,主题研修系统的教育伦理的网状逻辑结构构成了师德发展的重要基础。

三、主题研修系统的二元逻辑结构关系

主题研修系统主题树状逻辑结构之间用内容进行关联,以之作用于师能;教育伦理网状逻辑结构之间用人际进行关联,以之作用于师德。两者是对立统一的二元结构关系。

(一)共同教育功能指向

主题研修系统研修主题树状逻辑结构指向师能发展,有利于提高教师的教书育人本领。上好每一节课是教师的神圣职责,目的在于“让每个孩子享有公平而有质量的教育”。因此,师能发展的终极目标是服务于“学生成长”,师德发展的终极目标也是“让学生更好地成长”。在主题研修系统中,师德与师能共同指向于“服务学生成长”。师德提高促进师能发展,师能发展促进师德提高。

(二)共同专业发展路径

教师针对教学问题,提出教学改进设想,积极进行教学探索、反思不足,并提出下一步要解决的问题。从师能角度看,教师不断改进教学方式、提高教学质量,使师能得到发展;从师德角度看,教师积极改进教学,是爱岗敬业、关爱学生的表现,使教师师德修养不断提高。

(三)共同生命价值实现

在主题研修系统中,以校长为中心,对一级研修主题进行顶层设计,制定学校发展愿景;以组长为中心,对二级研修主题进行中观设计,制定学科发展愿景;以教师为中心,对三级研修主题进行微观设计,制定个人教学发展愿景。无论是师能发展体系,还是师德师风建设,其目的皆为实现“教育高质量发展”的共同美好教育愿景,让学校成为“学生幸福成长的摇篮”。在这个过程中,从校长到教师都实现了自身的教育价值和生命价值。

总之,主题研修系统二元逻辑结构关系体现了师德与师能发展的对立统一。师德水平影响师能发展,高尚师德是师能发展的内在动力。师能发展在一定程度上反映了师德水平。教师的天职是教书育人、立德树人,上好每一节课是师德素养的行为表现。师德促进师能,是师能提高的前提条件;师能促进师德,是师德提升的行为基础。没有师德的师能是无源之水,没有师能的师德是空中楼阁。

四、主题研修系统的体系化建设

主题研修系统的体系化建设是指立足县域或学校实际,基于主题研修系统二元逻辑结构,建构师德与师能同步发展体系,不断满足教育高质量发展的客观需要。主题研修系统的体系化建设着眼于师德与师能同步发展,既有县域层面的宏观管理、指导和评价的服务体系,又有学校层面的组织、设计和实施的操作体系。实施主题研修系统的体系化建设,关键在于优化、整合并充分发挥部门职能,科学地建立与之相适应的评价与运行机制,营造和谐、向上、团结、务实和严谨的研修氛围,唤醒教师自主研修的积极性和主动性。主题研修系统的体系化建设重点着眼于县域、研修区和学校三个层面[4]。

(一)县域顶层宏观架构

基于主题研修系统二元逻辑结构的县域顶层宏观架构,体现了教育局对运行主题研修系统的态度和决心,体现了县域主题研修系统的体系化建设的思路和布局,是全面实施主题研修系统的前提和保障。县域顶层宏观架构主要立足于县域教师队伍实际和教学工作实际,不断优化县级教育行政和业务指导部门职能,建构师德与师能同步发展的评价和指导机制,推动教师积极进行自主研修,具体包含以下四个方面。

1.抓好思想建设

主题研修系统是教师专业发展的载体,是促进教师师德与师能同步发展的方法策略。主题研修系统的体系化建设是立足教师队伍建设实际,破解“工学矛盾”,突破教师专业发展瓶颈的一种实践模式。抓好思想建设,要坚持“教育局→校长→教师”自上而下传递路径,也要实现“教师→校长→教育局”逆向传递。教师通过主题研修,实现师德与师能同步提升,不断获得教育的价值感和成就感,从而坚定“行走在主题研修路上”的理想信念,并将其传递给校长和教育局,从而不断增强校长和教育局的决心。

2.建立评价载体

建立以主题研修系统为主体的评价载体,充分发挥教育局的督导评价职能。将主题研修作为学校办学质量的重要评价指标,有利于引导校长重视教师专业发展。校长的决心直接关系到教师对主题研修的态度,决定着主题研修工作的成败。评价载体设计要着眼于师德师风和师能发展两个维度。评价载体要注重培树学校典型和教师典型,对学校和教师进行正向的积极引导,同时积极开展形式多样的评优选先活动,激励教师积极投入到主题研修之中。

3.建立运行机制

首先,要注重优化、整合教育行政和业务指导部门职能,使两者形成合力,提高教师主题研修效率,切实化解“工学矛盾”,减轻教师研修压力与负担。在师德师风建设方面,依托主题研修系统,整合督导、纪检、人事等教育行政部门的工作职能,形成教师师德师风建设评价体系;在师能发展方面,整合科研、教研、培训等业务指导部门的服务职能,充分发挥主题研修系统的载体作用,建立对教师师能发展的评价体系。部门协作实现了教育行政和业务指导部门工作方式的转变,使之共同服务于教师专业发展,有利于县域教育的高质量发展。其次,建立阶段性评估反馈机制。通常以学期或学年为单位,对学校主题研修工作进行集中总结、反馈和表扬,是强化主题研修过程性管理的重要措施。实施主题研修系统,改变了传统的教师专业发展思路和做法,强调教师专业发展应在学校中进行,注重唤醒教师的主动发展。总之,县域运行主题研修是一项促进教师专业发展的长期工程,建立阶段性评估反馈机制是实现主题研究可持续发展的重要保障。

4.研修网络建设

三级研修网络建设是主题研修系统的体系化建设重点,具有两种形态:一种是由县级业务指导部门、研修区、学校构成的大三级研修网络,一种是由学校、研修组、教师构成的小三级研修网络。研修网络建设赋予三级研修网络不同的职能和职责,形成相互影响、相互促进的研修整体。三级研修网络体现了主题研修系统形成的样态,每一级都有对形式和内容的基本要求。在大三级研修网络中,县级业务指导部门主要起到引领辐射作用,通过科研、教研和培训提供专业服务与支撑,同时以县级学科主题研修为重要手段;研修有利于整合优质师资资源,实现学校联合体区域性共建共享和协同发展;学校是大三级研修网络的基本单位,是校本主题研修根据地,是教师自主成长的摇篮。在小三级主题研修网络中,学校、研修组和教师组成相互支持的闭环,学校处于校本主题研修的顶层,是主题研修系统的“心脏”;研修组是校本主题研修系统的中枢,是主题研修系统的中转站;教师是校本主题研修系统的“四肢”,决定着学校教育的质量。从县级业务指导部门而言,研修区建设是关键,校本主题研修是重点;从学校而言,研修组建设是关键,教师主题研修是重点。

(二)校本主题研修系统构建

以学校为主阵地运行之主题研修系统,谓之校本主题研修系统。校本主题研修系统的二元逻辑结构是一个不可分割的整体,是师德与师能同步发展的主阵地。构建校本主题研修系统,首先要建立三个层级研修系统,三级主题分解既要遵循先后顺序,也要遵循内容关联的逻辑顺序,这是校本主题研修的重点和难点。在三级研修主题中,教师研修主题处于核心地位。在这个过程中,形成教师师德提升动态发展链条,促进教师师德修养不断提升。

1.发挥组织者作用

在校本主题研修系统中,校长既是设计者、组织者,也是实践者和评价者。校长的多重职能和地位,在师德与师能同步发展中起到关键性作用,决定这个系统的科学、有效运行。校长是主题研修系统的重要一环,如果断裂,会使主题研修系统的作用大大衰减。主题研修系统可以更好地实现以校长为核心的学校共同教育愿景。学校研修主题是一级主题,体现了以校长为核心的教育理想的阶段性目标。校长以人格魅力引领师德师风建设,是教师主题研修的精神动力源泉[5]。

2.抓好研修组建设

研修组建设是校本主题研修系统运行的重要环节,是校本主题研修能否自主运行的关键。研修组是校本主题研修系统的一个模块,每个模块都是可以自主运行的系统。如果让所有模块都良好运行,就必须提供一套规范、科学的运行模式。

其一,达成共同愿景。研修组是由教师按照学科或年级组成的研修团队,是实现自主合作研修的重要途径。研修组建设要达成共同目标,即研修组阶段性研修目标。研修组的共同愿景具体表现为研修主题的确立,需要研修组成员都参与进来,并最终达成共识。在确立研修主题时,要让研修组的每位教师都真正参与进来。

其二,明确分工合作。研修组主题研修确立之后,组长要引导教师思考个人的研修目标和任务。基于研修组主题,教师要对研修组主题进行再次分解,确立自己的研修主题,明确个人学期研修目标。在这个过程中,教师要针对解决的问题进行“点穴式”学习,最终确定个人研修主题。制定研修组主题研修方案,可以进一步明确教师的分工与合作。研修组的每个成员都承担一定的分工任务,如方案设计、活动主持、记录总结、材料搜集等。

3.开展团队研修

团队研修是教师研修的合作方式。每一次合作研修前,研修组要明确目标和任务。任务一定是有挑战性的,需要大家合作来完成。合作的发起主要有两种方式:一种由教师发起,即教师根据个人主题研修探索需要,通过合作获得同伴的帮助;另一种由组长发起,即组长根据研修需要组织开展集中学习、专题培训、经验分享等活动。每一次合作研修都要事先设计好方案,同时做好总结记录,这些内容都体现在研修组活动手册中。总之,研修组的团队研修是在教师自主研修的基础上展开的,研修活动实际上搭建了一个合作平台,解决了教师研修“单打一”的局面。通过合作研修,教师有了新思路、新办法,提高了自主研修的效率。

4.做好成果提炼

研修组要做好阶段性总结和成果提炼工作,一般安排在期中或期末。研修总结是团队共同进行研修反思的过程,有利于开展下一步研修工作。研修组要组织、督促教师及时完成成果提炼,成果提炼的形式包括撰写论文、教学案例、教学反思等。一些教师没有养成写作的习惯,即便获得很多教学感悟、经验,却未能及时记录下来。在研修组建设中,要加强总结、反思,督促教师养成思考和写作习惯。

(三)优化制度和机制

在校本主题研修系统中,要建立并不断优化主题研修制度和运行机制。学校要建立主题研修管理系统,成立领导小组,明确职责与分工,这是校本主题研修系统运行的前提。制度体现了教师主题研修必须遵守的规范性要求;机制是校本主题研修运行的根本保证,是教师主题研修的行为引导和硬性要求[5]。

1.建立学习机制

在“问题→学习”过程中,教师进行有针对性的学习方式被称为“点穴式”学习。将学习与解决问题联系起来,更有实效性。在校本主题研修中,建立长效的学习机制显得十分重要。一是建立自主学习机制。有条件的学校可以开通“知网”“万方数据”等资源平台,鼓励教师结合教学需要查找资料、反思不足,积极改进教学。二是定期组织读书活动。学校根据教师学习、读书情况,定期做好总结、表彰,并将其纳入教师业绩考核之中,最大限度地调动教师读书、学习的积极性。

2.引入竞赛机制

竞赛是一种竞争机制,是赋予校本主题研修生机与活力的一种手段。学校通过竞赛机制调动教师的积极性,让教师全身地投入主题研修活动,加快专业成长步伐。一是开展团队竞赛。如开展“学习型研修组评选”“学术型研修组评选”等,促使团队形成凝聚力、向心力,增强教师的合作意识和集体荣誉感。二是开展个人竞赛。如开展教学大赛、教师研修手册评比、优秀教学设计评选等,以此培树典型,引导教师认真做好某项工作。总之,主题研修竞赛机制是一种长效机制,学校要坚持定期举办,形成惯例。

3.业绩考核评价

业绩考核评价常常与教师评职评优挂钩,因此教师对此格外重视。考核评价起到指挥棒的作用,学校对教师的业绩考核评价是校本主题研修系统运行的重中之重。教师业绩考核评价主要有三种方式:一是量化考核方式,即对教师“点穴式”学习、自主探索、合作研修、手册填写、成果提炼、研修总结、教学反思等内容进行量化赋分。对教师主题研修量化考核是一种相对客观的评价手段,可以避免人情关系,有利于建立和谐的人际关系。二是自我评价方式,即教师通过反思,对自己研修工作进行自我评价,总结成绩,反思不足,进而做好下一阶段的主题研修工作。教师自我评价有利于发展批判性思维,培养自律精神。三是综合性评价方式,即将师德与师能作为一个整体进行评价,便于操作。四是捆绑式评价方式,即让教师考核评价整个研修组,以此引导教师重视团队协作,有利于教师形成集体荣誉感。捆绑式评价强调“一荣俱荣,一损俱损”,研修组每位教师都要齐心协力,为团队赢得荣誉。五是研修组评优方式,即将教师的评优权力下放到研修组,由研修组根据量化考核结果和工作表现,通过民主评议确定优秀教师推荐人选,实现考核评价工作的扁平化管理。

五、结语

主题研修系统二元逻辑结构,将师德与师能紧密地联结在一起,实现两者同步发展。主题研修系统作为教师专业发展的载体,引导教师不断修炼教书育人本领,同时促进师德修养水平不断提高。将主题研修系统与师德师风建设整合到一起,不仅需要从理论层面提高对主题研修系统的认识,而且需要从实践层面进行深度的反思、总结。师德与师能发展是一体的,两者相互促进、相互制约。师能提升依赖师德修养,师德修养提高可以增强教师的责任感和使命感。通过主题研修系统建立良好的人际关系,形成良好的教师学习与研究氛围,实现以德育德、以能养德、以德助能,达到师德与师能同步发展的理想状态。