由“原始”到“升级”：踏着认知断层，实现习得升级 —以统编版《牧场之国》一文的教学为例

【摘要】统编版教材双元并进的编排结构，体现了《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程定位。教师要精准把握学生现有能力与语文要素目标定位之间的差异，通过弥补学生思维落差和认知断层，实现预期教学目标。文章提出“从笼统到具象，在解构认知中领悟单元主题；从文字到画面，在图文对照中品味关键词语；从客观到体验，在氛围营造中辨析表达效果；从精炼到翔实，在对应逆向中深化内在意蕴；从形式到主题，在资料拓展中把握表达用意”等教学策略，旨在踏着学生对文本的认知断层，实现学生认知和思维的不断升级。

【关键词】小学语文；认知断层；单元主题；图文对照；核心素养

作者简介：魏敏（1984—），女，江苏省南京市银城小学。

《义务教育语文课程标准（2022版）》在论述语文课程性质时，明确指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，强调工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”统编版教材双元并进的编排结构，体现了新课标的课程定位。教师要精准把握学生现有能力与语文要素目标定位之间的差异，通过弥补学生思维落差和认知断层，实现预期教学目标。

统编版小学语文五年级教材上下两册的第七单元都围绕着“动静结合”的表达策略设置语文要素，但所设定的目标定位有所不同：由于上册是学生首次接触“动静结合”的表达策略，因此目标定位于“初步了解”；而下册则以上册积累的经验为原点，将目标定位于“体会静态描写和动态描写的表达效果”［1］。本文以统编版五年级下册第七单元《牧场之国》一文的教学为例展开论述。

一、从笼统到具象，在解构认知中领悟单元主题

新课标倡导教师对资源的梳理与探究。单元整体视域下的教学资源不是固定、单一的存在，而是属于单元整体维度的。面对单篇文本，教师要树立从单元视角进行解读和教学的意识，借助单篇文本达成单元目标。

统编版五年级下册第七单元的篇章导语页作为整个单元的开篇内容，除了明确揭示了该单元的人文主题和语文要素，还配置了一张内容丰富的插图，分别展现了四大世界文化遗产：亚洲的万里长城、澳洲的悉尼歌剧院、非洲的乞力马扎罗国家森林公园以及欧洲的荷兰风车，以契合“移步换景”的主题定位。小学生的信息储备相对匮乏，对于这样的插图往往一看了之。鲜明的认知断层阻碍了学生对单元教学资源的认知。基于此，教师不妨将篇章导语页作为引领学生走进本单元的支点，通过课件分别展现插图中的景点，让学生用猜测的方式进行互动，并结合世界地图标注景点相应的位置，同时利用数学领域中的比例尺知识，大致计算各个景点之间的距离。

比如，教师可引导学生以“行走世界的旅行者”的身份，基于图片内容规划设计“世界文化遗产”的世界之旅方案，帮助学生将原本看似零散的资源统整形成有机整体。当学生自主设计的旅行方案以科学的数据、合理的路线呈现时，他们对单元人文主题“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”有了直观而感性的认知，进而为学习单元知识提供了基础和感性的认知支撑。

二、从文字到画面，在图文对照中品味关键词语

写景类文本是作者在游览体验了美景，形成表达之后创作而成。简而言之，写景类文本的语言文字本质上就是对图片的转化。学生对文本的阅读应本着逆向思维的理念，将作者由画面转化成的语言，再转化成原始的画面，从而与作者进行深度、有序的对话。

《牧场之国》第二自然段以优美而翔实的文字展现了牧场草原上的美丽景色和无限活力，其中有部分语言读起来相对拗口，学生理解起来也具有一定的难度，比如“无比威严”“仪态端庄”。这两个词语同中有异、异中有同，需要学生具有缜密的辨析能力，否则极其容易混淆。教师可以针对学生的直观性思维相对鲜明的认知特点，尝试将文字转化为感性的图片，增强词语之间的差异。如教师可展示与人物言行状态息息相关的图片，有威严的、有端庄的，也有轻浮的。学生已经结合课文具体的语境对“无比威严”和“仪态端庄”这两个词语有了基础的感性认知，正当无法辨析其细微差异之时，教师提供了三张图片，让学生仔细匹配，感受“仪态端庄”背后所折射出来的高贵、典雅以及悠闲的气质。这种图文融合式的阅读策略，让学生在选择过程中强化思维认知，对写景散文的教学有着重要的示范作用。对于课文中其他的片段和语言文字资料，教师可以鼓励学生继续运用相同的方法进行阅读和品味。这样形成的阅读感知，不再停留在纯粹理解的角度，而是通過图片的转化和关联，在无形之中为学生提供了文本情境的训练平台，强化了学生的复习与内化，使学生对语言文字形成了更深的感悟［2］。

三、从客观到体验，在氛围营造中辨析表达效果

依照统编版循序渐进的编排设计，相同的能力指向需要在循序渐进的教学过程中不断落实，从而实现能力的进阶和升级。因此，在不同年级、不同单元下，语文能力的升级之间，学生必然会出现认知上的落差和断层，这就需要教师及时填补，夯实能力升级的基石，助力学生语文能力和素养的顺利提升。

统编版五年级下册第七单元的语文要素是“体会静态描写和动态描写的表达效果”，着力关注“体会表达效果”，具有较强的主观性，教师很难通过语言进行传达和教授。同时，现在很多学生都生活在城市中，缺乏对乡土、自然的关注。如果缺失了必要的感性支撑，就很难激活学生原始的认知经验，最终形成单元教学的认知断层。这就需要教师充分发挥情境和氛围的感召力量，唤醒学生原始的经验，通过还原再现、心灵感知、思维运转等方式，帮助学生填补内在的经验断层，从而渗透语文要素。为此，在学生初步理解文本和想象文本语言描述的画面景象后，教师可以组织学生以配乐朗诵的方式深入文本，通过教师示范朗读、学生自由品读、小组彼此赛读以及班级全体展示朗读等方式，将学生的全身心浸润在具体文字的朗读过程中，自然而然地激活学生的内在思维，有针对性地填补学生在文本阅读和感知过程中的认知断层，帮助学生迈向语文要素所指明的“体会表达效果”的目标。

四、从精炼到详实，在对应逆向中深化内在意蕴

统编版教材不仅有体系、有序列地编排了一系列的学习资源，同时设置了多维化的助学系统。其中，课后习题是教材编写者针对课文内容的特点以及语文要素的明确要求而精心设置的训练题型，是教师“教”和学生“学”的有效抓手。教师要准确把握和解读课后习题，洞察其背后的价值意旨，尤其是梳理其与语文要素之间的内在关联，彰显教学用意，助力学生核心素养全面发展。

《牧场之国》的第三道课后习题要求学生将课文中描写牛、马、羊等别有一番情趣的动物的相关语句找出来，比如“牛犊的模样像贵妇人，仪态端庄”，并抄写下来。这道题旨在引领学生在阅读和感知文本内容的基础上，辨析具有独特表达力量的生动语句，通过“找”的方式进行思维辨析，再通过“抄”的方式进行更加深入而广泛的积累。从题干的具体内容来看，“别有一番情趣”显得极为重要，其既是学生完成这一道题的思维着力点和发散点，同时也是作者展开描写的重中之重。教师可以将这道题作为课堂教学的抓手，让学生通过完成这道题，收获思维辐射全篇的效益。

首先，教师应将阅读时间交还给学生，组织学生通过提取信息的方式，将思维聚焦在描写骏马、绵羊、猪群、小鸡、长毛山羊的语句上，并分别圈画出描写这些动物的语句；其次，学生需依托文本语段中的描写，感受“别有一番情趣”在不同语句和关键性词语中的表现，从而将理解、想象、品味到的画面，用自己的语言表述出来。比如有的学生从整体视角出发，紧扣“绿色低地上，黑白花牛，白头黑牛，白腰蓝嘴黑牛”等语句，想象多种颜色点缀在一碧千里的草原上的画面，感受色彩上的“别有一番情趣”；有的学生从课文中拟人化的手法出发，想象牛犊贵妇人一般的仪态端庄，老牛家长一般的无比威严，感受动物们展现出来的状态上的“别有一番情趣”；还有的学生从猪群的呼噜声、小鸡们“欣赏自己的王国”等角度出发进行品读，赋予了“别有一番情趣”独特的内涵和魅力。

教师通过上述环节的引领，促使学生结合文本的语言文字，以“别有一番情趣”为支点，通过自主性的感知和内化，深化了关键性词句的真实意蕴。同时，在这一过程中，很多学生与中心点“别有一番情趣”形成了较大的思维冲突，比如描写骏马的“膘肥体壮”怎么会是“别有一番情趣”的呢？这样具有陌生化表达魅力的词句，是学生依照正向思维所无法揣摩的。对此，教师可以对学生进行逆向的思维引领。在现实生活中，虽然“膘肥体壮”貌似含有贬义，但在课文中却是马群健康、彪悍、活力的体现。由此，教师可以继续引导学生展开想象，进一步挖掘蕴藏其中的“别有一番情趣”。比如，学生可以从畜牧人的角度展开想象：看到这群马匹“膘肥体壮”，他们会开心地说些什么？由此，学生在真实想象和自由表达的过程中，可感知语言文字背后所指向的“别有一番情趣”。

在这一板块中，教师准确解读了教材编写者设置在课后的思考题，并将其有机融入课堂教学之中，这样不仅丰富了对“别有一番情趣”的立体化、多维化解读，同时又转换、历练了学生的内在思维，带领学生共同迈入全新的教学之境。

五、从形式到主题，在资料拓展中把握表达用意

为了进一步凸显和强化文本所要传递的信息、表达的观点以及抒发的情感，作者常常会采用反复的修辞手法，对最为关键的内容进行反复表达与呈现。部分教师认为反复的语句简单，学生一读就懂，因此不重视这些语句的教学。这折射出部分教师对文本解读的肤浅和设计的草率。为此，教师要借助文本语言，丰富学生的感性认知，将反复的语句转化成为实实在在的文本信息，满足学生不断升级的情感需求，以达成最终的教学目标。

《牧场之国》一文中反復强调“这就是真正的荷兰”。如果失去了文本内容的支撑，这句话就是可有可无的存在。因此，教师要结合上下文展开拓展教学。首先，教师要组织学生结合每一部分的内容进行指代性填空：“才是真正的荷兰”。通过对上下文内容的提炼，最终确定牛羊成群、河流交错、风车林立……所有这一切组成的优雅闲适、宁静美丽的景色，才是“真正的荷兰”。其次，教师可以为学生拓展这篇文章的作者卡雷尔·恰佩克的生平资料，让学生了解到在作者青年之际，爆发了第一次世界大战，世界上多个国家卷入战争，饱受战争的侵袭。四年之后，战争结束，作者开始了自己的环球之旅。当时很多国家正处于战后重建阶段，但也有部分地区保持了战争之前的原貌。作者将自己的所见所闻以文字的形式呈现出来，形成了鲜明的对比落差，旨在唤醒人们对战争的反思，以及对和平、幸福生活的珍惜和向往。通过了解作者的生平经历，学生不仅从文本言语表达形式的角度，洞察了作者如此反复表达的效果，同时还解构了作者反复强调的真正用意：荷兰牧场的祥和、宁静，才是属于它原来的真实面貌。最后，教师可以通过语言进行渲染，要求学生朗读前一环节中所提炼出来的“牛羊成群”“风车林立”“河流交错”“悠然自得”“宁静优雅”等指向“真正的荷兰”的语句。

纵观这一板块的教学，作为立意提升的环节，教师并没有将学生的认知思维完全局限在固有的文本世界中，而是通过相关资料的拓展，帮助学生跨越文字的障碍、时间的间隙以及空间的隔阻，紧扣形式上的反复，探寻作者的内心用意和表达效果，实现了从纯粹景色向作者情感、文本立意层面的不断迈进。从教学的立足点来看，仅凭文本的语言文字，学生无法了解作者的生平经历，更无从了解文本的创作背景和初衷。学生对于文本立意的升级形成了认知断层。此时，教师通过拓展填补的资料成为学生体悟情感、感知中心的重要抓手，帮助学生实现了对文本的全方位解读。

结语

文本的语言本质上是一种符号，一旦读者以自身的原始经验、理解意识与其发生联系，形成“化学反应”，机械的文字符号就会转化为有意愿、有情感的语言。所以，真正高效的阅读，应该契合学生的认知思维和规律，将原本抽象、机械的文字符号在不断更新和丰富的解读中，通过填补思维认知的断层，为学生搭建不断向深处迈进的支架，助力学生语文核心素养的全面提升。

【参考文献】

［1］朱丽琴.语文单元教学应注重学习任务群的设计［J］.江苏教育，2022（73）：72-73.

［2］杨洋.基于语文素养的小学语文单元学习任务群设计初探［J］.语文新读写，2023（1）：35-37.