以“劳动课堂”数字应用平台促进学校课后托管服务举措的迭代升级——“乡村大课堂”的实践

周兆金|浙江省天台县三合镇中心小学

乡村学校的劳动教育以及乡土文化传承在培养学生的乡土认同、促进文化交流、带动乡村振兴等方面具有重要作用，但在城镇化浪潮下，乡村学校的劳动教育以及乡土文化的传承遇到了很大难题。基于这样的实际，天台县三合镇中心小学于2020年推出了一项课后托管服务举措，即开展“乡村大课堂”活动。“乡村大课堂”依托三大阵地开展活动。一是文化礼堂。文化礼堂是浙江乡村的一道亮丽风景，大部分由农村影院、宗族祠堂或撤并后的学校改造而成。在当下，文化礼堂集文化、娱乐、党建于一身，是美丽乡村不可缺少的组成部分。二是乡村实践基地，包括自留地、非遗基地、手工作坊、乡镇企业等。三是校园拓展性基地，包括校园劳动、校园科创、校园体艺等拓展性活动场所。“乡村大课堂”在发展过程中，分别以活动、课程、文化为导向，经历了三次迭代升级。在每一次迭代中，“乡村大课堂”充分依托“劳动课堂”数字应用平台开展教育活动，培植学生的乡土情怀，提升乡土文化传承的广度、深度和温度。

一、借助“劳动课堂”数字应用平台拓宽“乡村大课堂”的活动场景

“乡村大课堂”的第一次迭代以活动阵地的打造为出发点，目的是解决“双减”后乡村学生课后服务资源短缺特别是节假日无处可去的问题。“乡村大课堂”充分挖掘乡村教育的优势资源，以三大阵地为依托，打造了“乡村非遗”“乡村书房”“自留地”“乡村研学”“校园体验园”五大应用场景，有针对性地开展劳动教育和乡土文化传承活动。

对于乡村学校的劳动教育和乡土文化传承，人们往往存在着一个认识上的误区，即认为乡村学校在乡土文化传承方面有着得天独厚的资源优势，乡村学生天然就会劳动，就懂得乡土文化。事实上并不尽然，现在的乡村孩子很少能参与到农业劳作中去，他们与土地、自然、乡土文化长期疏离，因此对乡土文化的记忆是碎片化、表象化的。学校教育在“乡村大课堂”的实践中逐渐明白，乡村的天然资源要想成为教育资源，需要将其与学生的学习活动结合在一起，归纳起来就是要“碰到地”“寻到人”“在其景”。在“劳动课堂”数字应用平台助推下，“乡村大课堂”的活动场景进一步拓宽，资源优势进一步凸显。

（一）“碰到地”

所谓“碰到地”，就是乡村学校有原生态的绿水青山，能够让学生直接参与农业劳动。中华传统文化是乡土性的文化，农业劳动占据了很重要的位置，当乡村孩子与土地亲密接触的时候，劳动教育就会真实发生。“乡村大课堂”的五大应用场景依托“劳动课堂”数字应用平台，通过线上与线下相结合，实现了学校劳动基地与学生家庭自留地两个主阵地的联合，实现了教师、家长与农技人员的多方联动，实现了劳动任务从计划到发布、从实施到评价的全程管理，有效拓展了劳动教育场景的时间与空间。从一个乡镇来说，村村都有文化礼堂，每个学生家庭都有自留地，学生的活动时间、活动内容各不相同，乡村实践基地、工厂研学组织也同样带有不确定性。这时，“劳动课堂”数字应用平台就会发挥非常重要的作用。学校通过任务发布提前一到两周向学生发出活动通知，不同区域、班级的学生和家长会非常精准地接收到相关消息，组织活动的教师也会第一时间掌握报名人数，活动结束后也能及时地在平台进行评价。当然，每周在固定场景开展的劳动任务、自留地种植任务在平台上的运行就更加简单了。如果学生要到其他乡镇参加研学活动，就可以打开平台上的“实践共富园”场景进行申报，使研学基地的报名人数、活动情况、活动评价一目了然。

（二）“寻到人”

所谓“寻到人”，就是能够直接找到身边的文化传承人，这些人是构成教育场景的重要因素。乡村有能够讲好乡村历史的乡贤，有传承非物质文化遗产的传承人，有懂各门技艺的老匠人，有热心教育下一代的老党员、老教师。这些人能直接走进乡土文化教育的课堂，架起学生与传统文化的桥梁。三合镇有非常多的非物质文化遗产，学校邀请非遗传承人给学生上课，讲村庄的历史、乡贤故事等。村里的人讲村里的故事，这也是乡村学校的优势。此外，“劳动课堂”数字应用平台有一个“匠师会客厅”场景，汇聚了全县各类非遗传承人和各方面的技术人才，各所学校都能够通过线上申报，实现资源共享。这更是为“寻到人”提供了便利。

（三）“在其景”

所谓“在其景”，就是学生能看到村庄里原汁原味的各种民风民俗活动，并身临其境，参与其中。逢年过节，乡村里都会有许多传统活动，例如赶大集、看社戏、捣年糕，还有一些地方性的非遗活动。这种基于乡村邻里关系、宗族感情的活动，为乡土文化传承直接提供了真实情境。这体现了乡村学校开展乡土文化教育的优势，同时也为学校开发校本课程提供了极大便利。数字技术的应用让这些场景变得更加丰富：通过影像制作将这些现实场景搬入课堂，突破了活动的时空限制；通过视频技术处理让文物讲述历史故事，使学生能够从虚拟世界学习文化知识。

二、借助“劳动课堂”数字应用平台促进“乡村大课堂”的课程开发与实施

“乡村大课堂”的第二次迭代以课程为导向，目的是解决如何把乡村的好故事讲给学生听的问题。在劳动教育和乡土文化传承上，乡村学校扮演着“知识的传播者与礼俗的解释者”［1］的双重角色：既要向学生教授国家规定的课程，又要对乡土文化进行解释，帮助学生了解家乡的历史以及风土人情。但由于乡村教师在劳动技术和乡土文化储备上的不足，在课程实施过程中难免捉襟见肘，而“劳动课堂”数字应用平台充分利用数字化技术，促进了“乡村大课堂”的课程开发与实施。

（一）实现课程共享

在乡土文化的传承上，学校主要采用国家课程的校本化改造和校本课程开发两条途径。前者可称为“课程融合”，即在国家课程中有效融合乡土文化的相关内容，例如在语文课、综合实践活动课、劳动课中补充具有地方特色的乡土文化内容；后者可称为“课程创生”，即借鉴劳动、综合实践活动等课程的开发路径开发乡土文化课程。学校如果在劳动教育和乡土文化传承方面有一定特色的话，往往在特色课程的开发上会取得一定的成绩，但对于大部分乡村教师来说，开发特色课程的难度还是比较大的。“劳动课堂”数字应用平台有一个很大的优势，就是能实现资源共享。“乡村大课堂”的一些课程如“小动物养殖”“瓜果蔬菜的种植”“植物与环境”“植物与健康”等，就来源于平台的“授课大厅”。此外，平台“实践共富园”场景中的许多基地，都有现成的课程，参与活动的学校也就不用再去开发这些课程，只要根据计划组织好相关活动即可。

（二）实现课程深度参与

课程深度参与主要强调学生在活动中的主动性和体验性。真实情境的创设、驱动性问题的设计、小组合作学习方式的采用以及成果的创意物化，都能给学生带来不一样的感受。在课程实施中，数字化应用能够让学习任务更明确、反馈更及时、互动更有效。“乡村大课堂”有一项活动叫“一块米胖糖的故事”：学生在上“开学第一课”时制订种植计划，再在自留地里种植番薯；等番薯丰收了，学校举行“劳动成果展销会”，并评出“番薯王”；然后，教师带领学生将番薯蒸熟，和麦芽搅拌在一起沥汁，熬成番薯糖，再制作具有当地特色的米胖糖，并将其当作年货送给远方的亲人，或者送给村里的孤寡老人。这个活动时间跨度大，组织和成果管理的难度也非常大，而借助“劳动课程”数字应用平台中的“课程管理”功能，学校可以定时发布任务，实时监控每一项班级活动的开展情况，实时呈现各班学生活动成果的创意物化，进而评判每个班级每位学生的活动成效。

（三）实现课程精准评价

“劳动课堂”数字应用平台中的“成长档案馆”场景，能够实现“劳动评价一图统揽”。学校为了突出劳动教育在五育并举中的重要作用，把“三好学生”评价改成了“小劳模”评价，并将平台给出的分数和学校劳动教育中的几个硬性指标当作“小劳模”评选的必备条件。“小劳模”综合素质评价体系包含了“和德”“慧学”“健体”“创劳”“尚美”五个方面。“乡村大课堂”相关课程的评价（过程性评价和结果性评价）主要都包含在“创劳”评价之中。学生可以在活动过程中从平台自动获取积分，也可以在线下获得教师颁发的“创劳”积分卡。学生获得的积分可以在学校的积分兑换机上换取相应的奖品，也可以在每学期举行的“劳动成果展销会”上购买对等的物品。

三、借助“劳动课堂”数字应用平台助推“乡村大课堂”的文化回归

“乡村大课堂”的第三次迭代以文化为导向，目的是解决“讲好这个乡村的故事能不能实现乡土文化的回归，为乡村振兴服务”这个问题。乡村教育应当是“让乡村孩子更像乡村孩子”［2］。留不住人就谈不上乡村振兴，让学生接受乡土文化的熏陶，目的就是让学生感知和认同乡土文化，培养学生热爱家乡、建设家乡的朴素情感。第三次迭代的方法同样是数字化背景下的课程实施，不同的是目标更明确了。一旦加入了文化和情感因素，课堂就变得更有温度了。

（一）文化资源的挖掘与改造

乡土文化的内容是非常丰富的：从物质层面上来看，有乡村的山川草木、建筑风貌、具有民俗风格的工艺品、乡村特色食品、乡村特产用品等；从非物质层面上来看，有乡村的传统制度、生产生活方式、民俗文艺表演、传统思想精神等。传统的东西未必都是好的，乡土社会的闭塞性决定了乡土文化所承载的习俗习惯兼具封建落后弊病与新时代价值。在尊重乡土文化特色的同时，我们要提高辨别乡土文化优劣的价值判断能力，“弃”不符合时代的落后思想，“扬”具有当代意义的优秀文化精神，发挥其在教育中的育人功能。此外，乡土文化也有新的一面。改革开放后，在“美丽乡村”建设中，乡村有许多新技艺、新产品，把这些内容也纳入到乡土文化教育中，乡土文化的传承才会显出勃勃生机。文化资源的呈现主要有文本、实物和活动三种方式，而经过数字化改造，文化资源的呈现就会有全新的面貌，如视频和图文技术可以让非遗技术的步骤呈现更加清晰，或让人见到更微观的世界。

（二）文化情感的激发

乡村教师的乡土情怀是乡村教育振兴的关键所在。在“乡村大课堂”的实施中，学生深深地感受到，乡土文化的传承需要有一批爱乡村、爱学生、懂地方文化的教师，即具有乡土情怀的教师。陶行知说：“乡村教师要有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神。”［3］目前，乡村学校中的年轻教师由于乡土知识的缺乏，让他们承担劳动教育和乡土文化传承的任务困难重重，但是年轻教师在数字技术的掌握上具有优势，让他们利用数字技术记录、挖掘、改造身边的乡土文化，从而拉近他们与土地、与民风民俗、与村庄百姓的距离，是一条可行的途径。年龄是有代沟的，文化也是有代沟的，数字化应用是弥补文化代沟最为便捷的一种手段。近几年来，学校让年轻教师用“劳动课堂”数字应用平台管理劳动课程的实施，用数字化技术参与乡土文化改造和课程开发，让他们走进村庄、走进文化礼堂、走进学生家庭，让他们更加亲近这片土地、更加亲近乡村的孩子。逐渐地，他们开始讨论并关心乡村的发展，对乡村的未来和现状充满了关心和担忧，这就是乡土情怀［4］。

（三）文化行动与实践

有研究者认为，劳动教育的内涵是“为了劳动者的教育、关于劳动的教育、在劳动中进行教育”［5］。因此，有关劳动的价值观、方法、技能应该在具体的劳动中习得，乡土文化的传承也应该如此。学校通过课程实施推进乡土文化的传承是一项综合性的实践活动，学生在具体的实践中学习文化，也在具体的实践中传承文化。从这一点来看，乡土文化的传承不能单单是让学生体会到乡土文化的价值，更要让学生有文化行动与实践。文化行动与实践的植入应重在解决问题，让学生在解决问题中学会文化传承、学会文化创新。而数字化赋能的文化行动与实践，必将丰富文化的内容、创新文化传播的方式，给文化传承注入新的能量。

“校园电视台”是“乡村大课堂”的一个综合性活动项目。学校利用校园电视台这一信息平台，整合包括“劳动课堂”数字应用平台相关资源在内的各方面活动资源，引导学生记录学校活动、乡村生活、社会新闻，再通过专业设备与剪辑技术，将材料进行整理并通过相应的媒体进行传播。如此，学生在影像的记录中带着书本走进乡村，家长在影像里了解孩子的学校生活，使学校与社会实现了有效融通。

“乡村大课堂”中的情、地、人、景，构成了一个完整的乡村故事，借助数字化技术讲好这个故事，乡土文化教育就能为乡村百姓服务、为乡村教育服务，乡村学校也能找到一条适合自己的特色发展之路。