教学价值取向的现实诊断与应然追求

罗儒国　王姗姗

［摘 要］ 教学活动是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动，体现着特定的价值取向 。现实教学生活中，教学价值取向存在重视局部价值，忽视整体价值；注重工具价 值，轻视目的价值；重视浅层价值，忽视深层价值等方面的误区和偏差。教学活动的价值取 向不是单一的，而是多元的，应在不同取向之间保持必要的张力，避免顾此失彼。从价值取 向的主体维度来看，教学活动是“为了我们”的价值活动；而从价值取向的内容维度来讲， 它以幸福为终极取向。

［关键词］教学生活；价值取向；现实诊断；幸福取向

［中图分类号］G642［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（２００８）06-0026-04

教学活动是师生生命价值实现的方式，是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动， 体现特定的价值取向。教师的每一种具体教学行为的取向或定向，都是各种具体教学价值取 向 综合作用的结果。叶澜教授曾指出：“从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育 的批判，往往是从价值批判始，以重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点 ，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。今天，我们 正处在这样一个时代。”^[1]那么，在现实教学生活中，教学价值取向存在哪些偏 差，新时期需要什么样的教学价值取向？诸如此类的问题值得关注和思考。

一、教学价值取向的现实诊断

海德格尔曾说过，提出或遇上一个问题“并不仅仅意味着这问题作为问号被说出来让人听到 和读到，而且是说，对此问题提问，亦即：使问题得以成立，使问题得以提出，迫使自己进 入这一发问状态中”^[2]。当我们对教学价值取向进行诊断时不难发现，教学价值 取向存在着一定的误区和偏差，具体来讲包括：

1敝厥泳植考壑担忽视整体价值

教学活动作为一种人为的、为人的生命活动，对于不同主体有着不同的价值。然而，人们往 往注重教学价值体系的某一层面或某一维度，相对忽视教学价值体系的其他层面或维度。换 句话说，注重的是某一价值主体或价值主体的某一特定需要的满足，而忽视其他价值主体( 如教师)或价值主体其他需要的满足。具体体现在两个方面：

一是注重教学活动在学生生命智育中的价值，忽视教学活动在生命德育、生命美育中的积极 作用。以道德教育为例，长期以来，道德教育被人为地从完整的教育生活中割裂、抽离出来 ，成为某教师或某机构在规定的时间进行道德知识传授的活动。实际上，道德不只是一个认 知问题，更是一个实践问题、修养问题；它也不是高谈阔论的对象，而是一种实践伦理。因 而，道德教育的有效模式不是“道德说教”，而是通过具体道德的生活来学习道德，或者说 ，是从生活出发、在生活中进行道德教育，即“生活德育”模式。在教学生活中，教师合乎 道德的教学语言与教学行为本身就具有道德教化的作用。教师通过与学生合乎道德的交往和 沟通，潜移默化地形塑着学生的道德品质。因此，教学生活不仅仅传授着知识，也在一定程 度上对学生进行着德性的教化和形塑(如仁爱、善良、宽容、勇敢)。这样一来，教学生活不 仅是生命智育的重要途径，也是生命德育、生命美育的有效途径，具有认知价值、道德价值 和审美价值。

二是关注教学生活在学生生命发展中的作用，而忽视教学生活在教师教学智慧、教学德性养 成 过程中的作用。就教学德性而言，它是教师在教学生活中内化而成的获得性精神品质，在教 学生活中发挥着重要作用。然而，教学德性既不是与生俱来、自然生成的，也不是外在赋予 的，而是内生于教师合乎德性的教学生活中，或者是“化知识为德性”。教学德性既生成于 合乎德性的教学生活，也可能毁于教学生活。正如亚里士多德所说，“德性成于活动，要是 做得相反，也毁于活动；同时，成就着德性也就是德性的实现活动”^[3]。

2弊⒅毓ぞ呒壑担轻视目的价值

长期以来，人们往往注重的是教学活动的外在价值、工具价值，将教学活动视为文化传承、 文化创新的重要途径和手段，而对于教学活动的内在价值、目的价值或生存价值，则注意得 不够，理解得不够深入。毋庸讳言，教学活动作为培养人的社会活动，在一定程度上表现出 手段的性质，但教学活动也是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴，“ 教学即是生活”，我们称其为“教学生活”。按照亚里士多德的观点，人是自己生存的主人 ，不是他人生存的工具。在康德看来，“在目的的秩序里，人（以及每一个理性存在者）就 是目的本身，亦即他决不能为任何人单单用作手段，若非在这种情形下他自身同时就是目的 ”^[4]。可以说，文化知识传承并非教学活动的惟一目的、终极目的。教师和学生 的“认识 活动”只是他们“在世”中的一种存在方式、表现形式，他们在教学生活世界中所构成的“ 存在关系”先于“认识关系”。也就是说，他们先是“依寓”于教学生活世界中，然后进行 着其他的活动（如认知活动、交往活动）。

由此看来，教学活动作为师生的一种生活方式，内在地具有生存价值、目的价值。它不仅是 学生生命发展和完善的过程，更是教师自我生成、自我发展，以及生命价值实现与生命意义 充盈的过程。对于教师而言，教学活动并不意味着只有克己、奉公、自我牺牲，而是具有自 成目 的性。因为“即使是一种牺牲性的行为也一定能够在另一种意义或另一方面上获得幸福经验 ，而不可能是一种在任何意义上都否定着自身的行为……假如把牺牲性的行为看成是只对 别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具，而不是一个显 示着人的价值的人，而如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值 的贡献”^[5］（P90)。如果我们轻视或忽视教学活动的生存价值、内在价值，就容 易导致教 学活动发生异化，蜕变为达成外在目的的工具和手段，成为外在于师生的异化劳作。这样一 来，教学活动就不再是师生人性的表达，而更多地是在表达着教学技术、教学制度和教学规 则，教学活动的内在意义与本体价值亦被无情地切割和埋葬，教师也难以体验教学生活的内 在尊严与欢乐。

3敝厥忧巢慵壑担忽视深层价值

在教学生活世界中，人们往往注重教学活动在学生知识获得、能力培养等方面的作用与意义 ，而相对忽视教学活动在师生幸福体验与创造，以及生命意义充盈过程中所具有的积极作用 。为什么会出现重视浅层价值、忽视深层价值的价值倾向呢？主要原因有三：其一，教学活 动的深层价值往往是一种潜在的、可能的价值，因而难以被教学主体认识和利用。其二，由 于教学主体的思维方式和价值取向的不同，以及知识结构和能力方面的原因，对教学活动深 层价值或终极价值的把握就存在着一定的难度或需要一定的过程。其三，深层价值的实现需 要具备相应的条件。教学价值是教学主客体之间的一种关系，单纯的客体或主体都不会产生 价值，只有当客体的存在、作用和变化适合主体的需要和发展时，或者两者发生了正向的、 积极的关系时，教学价值才会产生，才可能成为教学主体的价值追求。

我们认为，教学活动是以幸福为终极取向的。幸福是人生基本的、普遍的权利，是人生目的 或终极目的。在亚里士多德看来，人生的目的是多种多样的，但“只有幸福才有资格作绝对 最后的目的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不 是因为其他别的什么”^[6]。赵汀阳先生也认为，“追求幸福是每个人的生活动力 ，这是一 个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。那种几乎在任何一方都不幸的 生活是不值得过的”^{[5］（P144)}。教学活动作为师生的一种生活方式、存在方式 ，是师生 人生的重要组成部分，也是以幸福为终极目的的。在教学生活中，师生通过教学生活不断 “赋予”意义、创造幸福，从而“拥有”意义，体验幸福。这样一来，教学生活就成为师生 体验幸福、享受幸福、创造幸福的过程。但这种幸福不是天赋的、与生俱来的，也不是自发 产生的，而是师生主动创造的产物，这种不是别人赐予的幸福是真正意义上的幸福。

二、教学价值取向的应然追求

教学生活离不开教学价值取向的引导和规约，教学价值取向是否科学、合理，将直接影响教 学生活质量以及教学生活目的的实现。教学价值取向应在不同的主体维度（如学生取向、社 会取向、教师取向），以及不同内容维度（如认知取向、发展取向、幸福取向）之间保持必 要的张力，避免顾此失彼。那么，从价值取向的主体维度来看，教学活动是“为了我们”的 价值活动；就价值取向的内容维度而言，教学活动则以幸福为根本取向或终极取向。

1敝魈逦度：“为了我们”

教学价值取向是教学主体在价值选择和决策过程中所持的价值立场或表现出来的倾向性。因 此，价值主体不同，教学价值取向也会有所差异。那么，从价值主体角度来看，教学活动不 仅是“成人”的过程，还是“成材”的过程，更是“成己”的过程，它是“为了我们”的价 值活动。其一，“为了社会”。从学校教育发展史来看，学校教育产生的目的是“为了满足 社会生活的需要”。教育目的在于使个人适应社会生活，成为合格的公民，为社会发展贡献 力量。教育过程就是把社会的价值观念或集体意识传递给个人，把儿童从不具有社会特征的 人，教育成为具有社会所需要的个人品质的社会公民。其二，“为了学生”。教学活动旨在 促进学生德、智、体、美等方面的全面、可持续发展。它是以学生理性启蒙、德性教化、心 灵陶冶、审美情操的培养、生命价值实现为根本旨趣的，这符合现代学校教育价值取向的变 革趋势。叶澜教授曾指出，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提 高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”^[7]。其 三，“为 了教师”。教学作为教师的一种生活方式、存在方式，是自成目的的生命活动，它以教师的 自 我发展、自我完善和自我实现为指向。在赵汀阳先生看来，“生活只能自己说明自己，生活 的目的就在于生活本身，它自足地具有目的，确切地说，生活自成目的。任何超出生活的东 西对于生活都是无意义的，生活是生活意义的界限。这一点决定了在人的生活之外设想某种 更高的目的必定是莫须有的，而且即使有，也仍然对生活没有意义”^[5］（P99)。 通过教学活动，教师不断发展自我、完善自我，从而实现人生理想与目标。

需要指出的是，在社会价值体系中，往往存在着社会的价值理想、价值规范和价值导向与个 人的价值目标、价值取向和价值认同之间的矛盾。也就是说，存在社会所引导的“我们到底 要什么”与个人所追求的“我到底要什么”之间的矛盾。然而，在教学生活世界中，不同教 学价值取向之间并不是矛盾的，它们不是绝对对立的，而是相互制约、相互影响。这就需要 教学主体在社会本位、学生本位、教师本位等不同价值取向之间保持一定的张力，全面协调 ，避免厚此薄彼。

2蹦谌菹蚨龋何了幸福

从价值取向的内容维度来看，教学活动不仅以知识掌握、能力获得为重要指向，更是以师生 幸福为根本旨趣。问题不在于幸福是不是教学的价值取向，而在于幸福取向是一种什么样 的价值取向，或者说，教学究竟为了何种幸福？总体来说，教学生活所追求的幸福包括结果 幸福与过程幸福、利他幸福与利己幸福等不同形态。

一是为了“过程幸福”与“结果幸福”。结果幸福是教师通过一定的努力，实现各种需 要、目的、预期结果时的快乐体验。就教师而言，教学生活的最大幸福就是桃李满天下，自 己的辛勤努力能得到认可，并能得到学生的认同与尊重。哈格里夫斯曾指出：“教书最有回 报的一个方面就是看着我的学生——即使是那些最不情愿上学的——在数年之后，变得成熟 而对 自己自信，他们仍然承认我是他们的老师，并给我一个友好的招呼或者微笑。”^{[8 ]}然而， 教学生活不只是为了“结果幸福”，也是为了“过程幸福”。过程幸福是教师和学生在追求 幸福过程中的快乐体验的聚集，因而是一个持续的过程。可以说，幸福始终存在于师生的行 动中，它离不开师生的身体力行，别人给予的幸福就不再是幸福。“幸福的一个关键点就在 于幸福不能仅仅通过好的结果来定义，而还必须由美好的行动过程来定义，否则不可能有幸 福。要能够意识到幸福之所在，这需要有双重关注，即不仅意识到结果的价值，而且尤其意 识到通向结果的行动的价值，不仅把结果看作是幸福的生活，而且尤其把行动本身看作是幸 福的生活”^{[5］（P154)}。教师和学生在教学生活过程中，每一个较小目的或预 期结果的实 现，都可能使他体验到较大的快乐。如果师生没有平时快乐体验、幸福体验的积累，幸福感 也就不会产生，幸福教学生活也就无从谈起。

二是为了“利他幸福”与“利己幸福”。教学生活作为教师特有的生命活动，不只是学生生 命发展的手段，还是教师自我生成、自我发展、自我完善的过程。追寻“利己幸福”是教师 教学生活的本真目的。因为“心灵从来不满足于单纯的成果，必须要回到它自身，问它自己 的内心生活得到了怎样的收获”，如果“它不能把这一内心生活视为目的，与它相比，其余 的一切都是次要的”^[9]。实质上，通过教学生活，教师的生存需 要、发展 需要、人际需要等生命需要将在一定程度上得到满足，实现“利己幸福”。然而，“利己幸 福”的实现离不开利他行为或“利他幸福”，需要教师的付出与奉献。“幸福虽然落实在个 人身上的，但它却以他人为必要条件，因此，除了得到他人的帮助，否则幸福终究是不可能 的——幸福属于自己，但却是来自他人的礼物，所以没有比给别人幸福更具道德光辉的了” ^{[5］（P156)}。由此看来，教学生活不仅为了利己幸福，更是为了利他幸福，是利 己幸福与利他幸福的内在统一。

［参考文献］

［１］叶澜.重建课堂教学价值观［J］.教育研究,2002，(5):3.

［2］［德］海德格尔．形而上学导论［M］.熊伟，王庆节译.北京:商务印书馆,1996.3.

［3］［古希腊］亚里士多德．尼各马可伦理学［M］.廖申白译.北京:商务印书馆,2003 .41.

［4］［德］康德.实践理性批判［M］.韩水法译.北京:商务印书馆,1999.144.

［5］赵汀阳.论可能生活［M］.北京:中国人民大学出版社,2004.

［6］［古希腊］亚里士多德.尼可马科伦理学［M］.苗力田译.北京:中国社会科学出版社 ,1990.10-11.

［7］叶澜.教育理论与学校实践［M］.北京:高等教育出版社,2000.136.

［8］［美］尼托.我们为什么做教师［M］.上海:华东师范大学出版社,2008.18.

［9］［德］鲁道夫•奥伊肯.生活的意义与价值［M］.万以译.上海:上海译文出版社,200 5.16.

(责任编辑 黄建新)

On the Diagnosis and Tendency of the Orientation of Teaching Value

LUO Ru-guo，WANG Shan-shan

(School of Education Science, Wuhan University, Wuhan, Hubei 430072, China)Abstract: Teaching is a life action, which pursues value, creates value and perm eates value. It reflects specific value. However, there are some errors and devi ations in value orientation in the course of teaching life, such as emphasizingpart value, instrumental value and superficial value, ignoring integrated value,purposive value and ultimate value. However, the orientation of teaching valueis not single but multi-element. In order to avoid bias, we ought to keep certai n tension between the different value orientations. From the subject angle of va lue orientation, teaching action is a value action "for us". In terms of the con tent of value orientation, happiness is the ultimate orientation of teaching lif e.

Key words:teaching life; value orientation; diagnosis; happinessorientation