促进教师个体主动专业发展的校内管理制度探究

胡培卿

摘要：教师专业发展经历了由群体专业发展、个体被动专业发展走向个体主动专业发展的一个过程。学校管理者是教师专业发展的协助者和推动者，通过学校管理这种外在推动力内化为教师自身的、内在的发展意识与动力。因此，学校管理者所要做的工作是建立一系列专业研究制度，通过这些有效的管理措施，激发教师内在的专业发展动机，为教师提供各种主动发展的机会和条件。

关键词：个体主动；专业发展；校内；管理机制

中图分类号：G726文献标识码：A

一、教师专业发展的管理制度反思

(一)教师群体专业发展的管理制度

20世纪初，人们采取的是教师群体专业化的策略，教师处在一种被动的地位。教师为了获得社会地位的认同，只能被动地实现外界所订立的专业标准。国家和教育主管部门主要是针对教师群体的专业发展而制定管理措施和政策，主要体现在：加强政策导向，从根本上提高教师地位和职业吸引力；落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本投入机制和补偿机制；对基地建设、资源开发、教师培训尤其是边远地区教师培训直接给予经费支持；加强教师培养培训的质量监管，制定《中小学教师专业标准》、《教师教育机构资质标准》、《教师教育课程标准》和《教师教育质量标准》，形成教师教育标准体系，并建立检查、监督机制。还有《教师法》、《教师资格条例》、制定《教师教育条例》，建立和完善准入制度、教师资格定期认证制度、教师终身教育制度、教师教育机构资质认证制度、课程鉴定制度、质量评估制度以及教师教育经费投入保障制度。

(二)教师个体专业发展的管理制度

从个体的角度看来说，按照教师主体的参与程度来划分，教师专业发展可以分为被动教师专业发展和主动教师的专业发展。

教师个体被动专业发展是指教师在任职初期，都表现出服从、等待被接受等特点，自我主动发展意识极弱。教师个体被动专业发展取决于外力作用，离开外力就可能止步不前。这种外力，既可以来自教育行政部门的政策、学校管理制度、同行的压力，也可以是青年带教制度、听课评课制度、公开课制度、师徒制度等。因此，教师个体被动专业发展更多关注与重视外部因素在教师专业发展中的作用，相对忽视了教师在专业发展中的主体意识和主观能动性。在教师个体被动专业发展时期，工业管理模式被应用于教育、课程的目标、内容、实施和评价等过程均被“标准化”、“科学化”，教师成了“教书匠”。教师所谓的“专业化”程度取决于其专业领域的知识与技术的熟练程度，教师处于被动“专业化”状态，这一过程称不上教师自主的专业化发展过程。

自从后现代主义学者对这种“外烁论”的观点提出了批评，人们更多地把注意力转向对内、外因互动关系与转换，看到互动作用。因此，教师专业发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。这说明，现代教师发展观对教师专业发展有了新的理解和认识，即教师专业发展的本质是发展的自觉性，发展是教师不断超越自我过程，不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。教师个体主动专业发展是指教师个体的、内在的专业性的提高，强调教师自身在专业发展中的作用。在教师发展过程中，把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素给予考虑。

二、校内教师专业发展管理制度存在的问题剖析

(一)教师培训方面

传统模式教师培训存在很大问题。一是它采用由上而下的培训，有一整套的教学大纲、课程设置和评价系统，以培训者授课为主；二是教与学采用的是：培训者讲课、举例、提出要求和建议，受训者听课、做笔记；三是强调是受训者认知发展和他们专业知识和专业技巧的提高；四是往往是一次性的课程，在规定的地点、规定的时间开始和结束；五是含有“长官意志”，因为它是由各级领导或培训者规定受训者学什么、怎样学。

(二)教师评价问题

传统教师评价不足之处有：一是评价目标片面，只重视教育的短期外部需要；二是评价途径偏窄，只通过教育过程的终结状态去评价；三是评价指标单一，只看学生的考试成绩；四是评价体系不完善，缺少诊断和矫正机制；五是评价主体单一，教师参与评价的成分低。评价标准过于统一、硬性，评价内容单一，过于注重对教师专业发展中量的增加，忽视了教师发展中的教师自主性和教师自我价值的实现等方面。

三、建立促进教师个体专业发展的校内管理制度探究

(一)有效教师培训制度是促进教师个体主动发展的保障

1．校本培训

校本培训以在职教师任职学校为基地，依托学校的现有资源，以解决教师教学中经常性教学问题为主的教师专业发展途径，具有即时性和针对性。可采用相互听评课的形式，教师在非评估性的气氛下讨论他们的感想，从而教师不仅受益于参观他人的实际教学，也从其他教师对自己的教学效果的评价中受益。

为抓实、抓好校本培训，校长必须做以下几个方面：一是以先进的理念引领。学校组织教师到名校参观考察、学习。学校聘请知名学者进校授课，为教师打开新的视野；二是从教师抓起，构建“书香校园”。学校坚持每学期向每位教师推荐几本必读书籍，让教师养成读书、思考、研究的习惯。同时，为了给教师搭建一个信息交流的平台，学校创办了教师自己的科研刊物，以此督促教师不断写作，在写作中提升自己。三是加大培训力度。可以采用团体学习与骨干培训相结合的方式。团体学习做到了制度化、实效化、系统化。“制度化”，即教师定期写一篇理论文章，记好业务学习笔记，定期要“吃透”一本专著；“实效化”，是指学习内容必须是教育教学中迫切需要的理论；“系统化”，是指学习要有计划性、有针对性。四是定期举办沙龙。把“对话、发展、生成、创造，以思想交换思想，以智慧启迪智慧，以观念生成观念”作为论坛的主题。这种校本培训模式，让广大教师在对话中、在理念的碰撞中建构出新的教育思想。

2．发展性教师培训模式

发展性教师培训模式是指由下至上的学习，没有预先设定大纲，没有时间限定和外部评价。由教师自己决定学什么、怎样学，与同事或相关教师共同学习、研究、交流，并对自己的学习成果作为评价；发展模式的学习起点是：教师本身通过体验积累的经验。新的信息更多地是通过受训者自己探索或与他人相互交流所获得，而不是通过培训者强加于受训者所获得。学习的过程是：反思一学习一尝试一获得；发展模式主要强调受训者作为一个“人”的发展，而不仅仅是作为一个教师的“发展”；发展模式的学习灵活性很大，它是一种不间断的，甚至可能贯穿教师整个职业生涯的学习；发展模式很民主，受训者参与决定学什么、怎样学。

3．反思型培训模式

反思型教师培训模式注重教师已有的经验，

在实践中不断反思，在反思后再次实践，从而可以较快地提高本人的专业能力，得到了体验者的普遍认可。教师通过对已有的知识和经验的反思再接受新的知识，即：反思—学习—设计—实施—再反思，从而形成新的知识和经验，再进一步循环。这种反思型的培训结构提倡在在职教师的专业发展的培训过程中，充分挖掘和利用他们自己已有的知识和经验，然后找出问题，有针对地学习，并在此基础上注重教师个体的特性加以发展。这种模式把反思作为起点，让受训者在反思的过程中分析现状、增强意识，以激发学习动力、认清个体自我发展的方向。可以通过多种模式如：用画“职业历程”的方式，让受训者通过反思自己的职业生涯，看到自我发展、自我实现离不开学习，调动了受训者自觉学习的内驱力；用“比喻”的方式，说出受训教师头脑中对某一教学理念的认识；用做“海报”的方式，集思广益，提炼出一些教学行为规范或标准；用填“表格”的方式，让受训者通过反思，理性地去思考所学的内容。

(二)完善的评价机制是教师专业发展的动力系统

1．建立开放性的教师评价制度

它强调评价的民主、协商、共建的过程，通过采取同事互评的方式，进行参与方式的评价。它激励教师自愿地参与评价标准与程序的编制过程，以此成为提高和改进自己教育教学的目标。

2．建立发展性的教师评价制度，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标

发展性评价制度强调发挥教师全体的积极性和参与意识，强调评价双方共同承担实现发展目标和职责，重视同事之间的教师评价。促进教师专业发展的发展性评价指标，至少应包含以下四个方面：一是量的增加，如教师专业知识、能力、教学经验、教育理论素养的积累；二是质的提高，如教师由新手阶段到向胜任阶段、熟练阶段、专家阶段发展；三是自主发展，如教师具有自觉、自信、自理、自立的教育教学态度与能力，具有强烈的专业发展主动性；四是个体价值的实现，如把教育教学工作当作个人价值实现的需要，具有强烈的职业情感、职业期望和职业承诺。

3．建立教师自我评价制度

学校要定期进行一次个人述职，对教师自己一段时间来的师德表现、教育教学工作进行自我评价。这项评价促进了教师的自我反思，使教师在总结中进行自我评价，在对比中看到自己的成绩与不足，从而为以后的发展确定新的目标。

(三)创建一种科学有效的教研体制是教师专业发展的根本

建立合作互动的学习共同体，形成多样化的教科研制度。通过建立和创新多元的、立体的，交叉的教科研制度，以体现不同形式的互动合作的形式，从而调动每位老师的积极性。一是要建立校内多样化的教科研制度，其中包括同学科和同学年、跨学科和跨学年的教科研制度，帮助教师学学科和教材的理解和创新；二是要建立内合外联的开放性、一体化的教科研制度，要积极地吸纳校外教育组织机构的专家、学者参与到教师研究的组织中来

1．校本教研制度建设

学校组织开展校本教研，应该建立以下相关制度来保障。一是理论学习制度。学校有计划地组织教师学习现代教育理论，引导教师学习新课程及相关教学理念；二是对话交流制度。学校定期邀请校外专家、优秀教师与本校教师就教学实践中出现的问题开展研讨，相互对话，以实现经验于之共享；三是课题研究制度。学校教研须善于将本校教学中迫切需要解决的问题提升为校本课题；四是评价制度。学校制订优质课的评估办法和教研或课题成果的认定制度，并将之纳入职称评价制度。

校本教研基本层次是教师自我反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，构成一个不可或缺的同意体。结合学校特点，以校本教研带动课程资源全面开发，有效提高教师专业发展。以校本搞教研，坚持教研引领，实施科研支撑，加强校本教研，积极开发课程资源，使广大教师步入专业发展的良性轨道。营造一种人人参与，积极探讨的教研的氛围，才能解决教学实验过程中随时发生的问题。构建学习型教研组，提高教研活动的学术氛围，使得教研活动由事务型、应付型向学术型转变，就是促进教师专业发展的成熟的重要一环。

2．教学反思

教学反思，教师专业发展的自主发展方式。“教学反思是指教师为了实现有效的教育教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育教学活动以及这些活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中能够发现、清晰表征所遇到的教育教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。”教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知都密切相关并相互作用的过程。教学反思可以采用多种形式，如：教后感、记反思日记、同伴讨论、学生反馈等。教学反思要求教师对自己的教学实践和经验有一个全新的认识，更自觉、更理性地去研究自己的实践，将理论与实践统一起来，从而提高实践的质量，提高教师的问题意识与科研能力，逐步实现教师专业的自主发展。教学反思是教师专业发展的一个突破口。

总之，校领导要善于利用、整合各种资源，为教师专业发展创造条件。首先要营造“科研兴校”、“科研强校”、“让教师成为研究者”的氛围；加大校本教师培训力度，提高教师的研究能力；组成研究小组，采取各种激励措施，建立“以校为本”的教研机制；在经费、时间、信息上创造条件，特别是要争取校外专家来校指导。教师专业发展主要应当是以学校为中心，并内在于工作之中。校长应该通过学校管理这种外在推动力内化为教师自身、内在的发展意识与动力。

[责任编辑：郭延彬]