论化学学习内容的内化

文章编号:1005-6629(2009)08-0035-06中图分类号:G633.8文献标识码:B

1化学科学经验传递理论与化学学习内容的内化

从本体论视角来考察,学校化学教育所要研究和解决的最基本问题,就是如何将人类已经获得的化学科学经验有效地传递给学生,使学生能够在头脑中自主地形成和发展化学科学经验结构。对这样一个本源性问题的解决,就形成了“化学科学经验传递理论”。

1.化学科学经验传递理论

(1)化学科学经验的含义

“经验”一词有动词和名词之分。作为动词的“经验”,主要指亲身体验的过程,与“经历”、“体验”同义,它强调“过程”,强调“亲身”。作为名词的“经验”,辞海中给出了3种含义。①一是“感觉经验”,即感性认识,是人们在实践过程中,通过自己的肉体感官(眼、耳、鼻、舌、身)直接接触客观外界而获得的对各种事物表面现象的初步认识,这是经验一词的最普遍的用法。二是指理性认识,“历史经验”中的“经验”指的就不是“感觉经验”,而是指对历史事件的一种理性反思。三是泛指由实践得来的知识或技能,如“经验丰富”,“总结经验”中的“经验”等。这里所指的经验,不仅包含感性认识,而且还包含理性认识。

对于作为名词的“化学科学经验”的理解,实际上有广义和狭义之分。广义的化学科学经验指的是人类化学科学研究的一切成果,这一切成果都是化学科学的宝贵财富,是需要传承和发展的。狭义的化学科学经验指的是人们在化学科学实践中通过各种感官而获得的一切成果,这些成果是进行化学理论概括,形成化学理论的基础。这里的化学科学经验指的是广义的化学科学经验。

从化学史来考察,人类的化学科学研究的成果,主要有以下4个方面:

①化学科学知识,包括化学实验事实、化学规律、化学概念、化学理论等。

②化学科学方法,如实验条件的控制方法、定量实验方法、仪器分析方法等。

③化学科学观念,如实证的观念、定量的观念等。

④化学科学品质,如不畏艰辛,大胆质疑,精益求精等。

这4类化学科学研究成果就构成了化学科学经验的最基本内容。化学科学知识是化学科学经验的最基本和最重要的内容;化学科学经验不只是感性认识(实验事实),还包括理性认识(化学概念和理论等);化学科学经验不只是化学科学知识,还包括获得化学科学知识的方法;化学科学经验不只是一些具体的化学科学知识,基于化学科学知识形成的化学科学观念,也是化学科学经验不可或缺的重要组成部分;化学科学经验不只是认知方面的,还包括情感态度方面的化学科学品质。

(2)化学科学经验的传递机制

从人类的化学科学经验到学生的化学科学经验结构,需要经过3个基本的阶段,即化学科学经验的课程化、教师化和学生化,如图1所示[2]。

化学科学经验课程化的结果是形成化学课程内容,化学科学经验教师化的结果是形成化学教学内容,化学科学经验学生化的结果是形成学生的化学科学经验结构。从图1可以得出:

·化学课程论(主要研究化学科学经验的课程化)、 化学教学论(主要研究化学课程内容的教师化)和化学学习论(化学学习内容的学生化)是化学教育学科体系中最重要的3个分支学科;

·如何将教师化了的化学科学经验(也就是化学教学内容)内化为学生的化学科学经验,有效地形成和发展学生的化学科学经验结构,是化学课堂教学所要解决的最基本、最重要的课题;

·学生化学科学经验的内化程度是衡量化学课堂教学的最重要标准;

·“学生化”的过程实际上就是学生在教师的组织引导下自主建构化学科学经验的过程,因此,“以学生为本”是化学科学经验传递理论的应有之意,而不是外部给予的、强加的,只有“以学生为本”,才能保证化学科学经验传递机制的有效运行。

1.2化学学习内容:化学教学内容外化的结果

化学课程内容的教师化,是化学科学经验传递的第二个阶段,顾名思义,这一阶段的主体是化学教师。化学课程内容教师化的过程较为复杂,需要经历“内化”、“转化”和“外化”等一系列的中间环节,如图2所示。

“内化”是教师对化学课程与教科书内容的一种理解。教师在这一环节所要解决的最主要问题是如何准确理解课程化了、教材化了的化学科学经验,所要达到的目标是驾驭化学课程与教科书内容。

“转化”指教师将自身对化学课程与化学教科书内容的理解,转化为适合学生化学学习特点和学校化学教学资源实际的化学教学内容的过程。由于每位教师对化学课程与教科书内容的理解不完全相同,所教学生的特点不同,所在学校的化学教学资源不同,因而,所形成的化学教学内容也不完全相同。正是这种差异,导致化学教学内容具有教师的个性化色彩;同时,这也为教师创造性地进行化学课堂教学设计提供了十分广阔的空间,从这个意义上说,化学教学内容是化学教师教学能动性和创造性的体现和结晶。

按照化学科学经验传递理论,化学课堂教学的目的是使学生获得一定的化学科学经验。为此,教师在实际的化学课堂教学中,还需要从学生的角度,将化学教学内容以一定的形式呈现给学生,这个过程就是化学教学内容的“外化”,其结果是形成了学生的化学学习内容。

在以往的化学教学理论中,一般认为化学教学内容就是学生的化学学习内容。从化学科学经验传递理论来看,这种观点并不完全正确。所谓“并不完全正确”,是说它有合理性的一面,即化学教学内容与化学学习内容具有一致性。但二者并不是一回事,化学教学内容是化学课程内容教师化的产物,是教师从其自身的角度对化学课程与教科书内容的一种理解,而化学学习内容是教师从学生的角度对化学教学内容进行的一次再改造,这种改造实质上就是一种转化,是将化学教学内容转化为化学学习内容。尽管化学学习内容也是由教师为学生设计的,但出发点已不是教师,而是学生。例如“二氧化碳的密度”是化学教学内容,而“设计实验,比较空气与二氧化碳密度的大小”则是化学学习内容,因为前者是教师通过对化学课程与教科书内容理解后所确定的学生应该获得的化学科学经验,后者则是教师从学生的角度所设计的适合学生学习的内容。

既然化学教学内容与化学学习内容不是一回事,而现实具体的化学课堂教学中教师所呈现给学生的是化学学习内容,因此,就需要研究化学教学内容向化学学习内容的转换。那么,有哪些因素影响化学教学内容的外化呢?

(1)教师的化学教学观

教师的化学教学观对化学教学内容的外化有着较大的影响。如果教师所持的是学科中心教学观,以教师为中心,以学科为中心,那么,在教学中就很少顾及学生的特点和需要,一味地追求化学科学知识的讲深、讲透、讲细,结果导致取消或淡化化学教学内容的外化环节。“下面我们来学习卤族元素的性质”,“下面我们来学习影响化学平衡移动的因素”,“下面我们来学习氨气的实验室制法”等等,就属于这种情况,直接将化学教学内容当作化学学习内容。从这个示例可以看出:有无化学教学内容的外化环节,反映了两种不同的化学教学观。以学科为中心的教学观,取消或淡化外化环节;以学生为中心的教学观,重视和强化外化环节。

(2)学生的实际

学生已有的化学科学经验基础和化学学习方式,对化学教学内容的外化也有较大的影响。如果学生的化学科学经验基础较差,可以采取这样的形式来外化“二氧化碳的密度”这一教学内容:请收集能证明二氧化碳密度比空气大的证据,学生只要能找出证据即可(如进入久未开启的地窖应先通风等);如果学生的化学科学经验基础较好,又善于探究学习,那么可以采取这样的形式来外化这一教学内容:请设计实验探究二氧化碳密度与空气密度的大小。

(3)学校的化学教学资源实际

教师所在学校的化学教学资源实际,也往往左右着化学教学内容外化的形式。如果学校有充足的化学实验教学资源,学生又乐于并善于主动学习,那么,教师在化学教学内容外化时应尽可能采取实验探究的形式,如“请实验探究二氧化碳密度与空气密度的大小”;如果学校的化学实验教学资源有限,那么,教师在化学教学内容外化时应尽可能采取演示实验的形式,如“请观察倾倒二氧化碳蜡烛熄灭的实验,并解释实验现象”。

2 化学学习内容的构成

所谓化学学习内容是指学生通过化学学习所应获得的化学科学经验。从中学生应该形成的化学科学经验结构来看,化学学习内容应主要包括以下5个方面。

2.1化学基础知识

化学科学知识是化学学习内容的最重要的组成部分之一,中学教学中的化学科学知识大体上包括化学用语知识、元素化合物知识、化学理论知识和化学实验知识。

●化学用语知识。化学用语是用来表示物质的组成、结构和变化规律的一类特殊的语言符号,也可以说是一种化学文字,它是由国际化学界统一规定的,具有简便、确切地表达化学知识和化学科学思维的特点。化学用语是学习化学的最重要工具之一,因而也是最基础的化学科学知识,主要有:表示元素、原子、离子的符号,表示物质组成、结构的图示和表示物质变化的式子。

●元素化合物知识。它是有关化学物质的性质及其变化规律的一类知识。化学物质可分为单质和化合物,单质主要包括金属、非金属和稀有气体,化合物主要包括无机化合物和有机化合物。

●化学理论知识。中学教学中的化学理论知识大体上包括两大类,一类是从微观视角研究化学物质结构的知识(物质结构理论),一类是从宏观视角研究化学物质变化的知识(化学反应理论)。

●化学实验知识。中学教学中的化学实验知识主要有:化学实验原理知识、化学实验仪器和试剂方面的知识,以及化学实验安全方面的知识。其中,实验原理包括化学实验所遵循化学原理、实验仪器装置的工作原理和实验操作原理。

2.2化学基本技能

中学化学教学中的基本技能主要有化学用语技能、化学计算技能和化学实验技能。

●化学用语技能。化学用语的使用是中学生应该学会的一项基本技能,包括化学用语的读念技能,要求准确化;化学用语的书写技能,要求规范化;化学用语的运用技能,要求熟练化。

●化学计算技能。中学化学计算主要涉及:有关化学量(相对原子质量、相对分子质量、摩尔质量、气体摩尔体积)和化学式的计算;有关溶液的计算,包括溶解度、溶质的质量分数、物质的量浓度和溶液的稀释等方面的计算;有关化学方程式的计算;有关平衡常数的计算,包括电离常数和电离度、溶液中氢离子浓度、氢氧根离子浓度和pH 的计算。

●化学实验技能。这里的实验技能主要是指动作技能,主要有:实验仪器使用技能,包含实验仪器的使用方法和实验仪器的选择两个方面;实验基本操作技能和实验综合运用技能[2]。

2.3科学方法

现代科学观认为,科学是科学知识和科学方法的统一体,其中,科学知识是科学方法的产物。现代科学的含义反映在化学学习中,就是要求学生不仅要学习化学科学知识本身,还要学习获得化学科学知识的科学方法。常见的科学方法主要有:观察方法(包括测量方法和记录方法)、实验方法(包括实验条件的控制方法、测定方法)、资料和事实的处理方法、科学抽象方法(包括比较、分类、归纳和概括方法)、模型方法和假说方法[3]。

此外,化学方法也是学生应该学习的重要内容,主要包括化学物质的制备(或合成)方法、分离与提纯方法和分析方法(物质的检验、鉴别与鉴定)。物质的分析方法通常分为化学分析法和仪器分析法两种。

2.4化学科学观念

无论是从化学科学的发展历史来看,还是从基础教育化学课程改革来看,化学科学观念应成为化学学习内容的观点越来越受到人们的重视。所谓化学科学观念是指人们对化学科学的根本看法。从来源来看,化学科学观念主要有3个方面:一是源于化学科学知识(物质、结构和变化)所形成的观念,二是源于化学科学研究所形成的观念,三是源于化学科学价值所形成的观念。基于这一认识,我们认为中学化学教学中学生应形成的基本化学科学观念主要有以下5个方面。

(1)化学物质观

它是人们从静态角度对化学物质本质的总的看法,包括:

·元素观——物质是由元素组成的。有了这一观念就可以理解物质的多样性与统一性,人类目前已发现和合成的2000多万种化学物质,都是由100多种化学元素组成的。

·微粒观——物质是由微粒构成的。原子、分子和离子是构成物质的基本微粒,微粒很小,微粒是运动的,微粒间有空隙,微粒间存在相互作用。

·结构观——物质是有特定结构的。结构观是对化学空间概念的一种反映,从而使人们对化学物质的认识从探讨宏观的元素组成深入到研究微观的立体构型。

从元素观到微粒观,再到结构观,反应了人们对化学物质本质的认识逐步深入。

(2)化学变化观

它是人们从动态的角度对化学物质变化本质的总的看法,包括:

·守恒观——化学变化过程元素守恒、质量守恒、能量守恒。“三守恒”是对“化学变化中元素不变”、“质量不灭”、“能量不灭”(只是各种能量形式的相互转化)的概括。

·过程观——始态、过渡态(有一个或若干个中间体)和终态构成了化学变化的过程。过程观是对化学时间概念的一种反映,从而使人们关注和研究化学反应的速率问题。

·平衡观——化学变化过程是有限度的。

(3)以实验为基础的观念

化学是一门以实验为基础的自然科学,“以实验为基础”的观念已成为化学家们研究化学的行动指南。同样,学生在化学学习中,也应深刻理解以实验为基础的含义,树立以实验为基础的观念。

·化学实验是化学科学赖以产生和发展的基础

用历史的观点来看,化学科学的发展历程实际上就是一部化学家运用实验进行探索、发现和创新的历史,几乎每一项化学发现都离不开科学实验。拉瓦锡(A.L.Lavoisier,1743-1794)运用定量实验推翻了统治化学达百年之久的“燃素说”,建立了科学的氧化学说;1824年年仅24岁的德国化学家维勒(F.Wohler,1800-1882)用实验人工合成出动物机体内的代谢产物尿素,用实验事实动摇了“生命力论”,开辟了用无机物合成有机物的新天地;汤姆生(J.J.Thomson,1856-1940)通过实验发现了电子,改变了传统的“原子不可分”的化学观。化学史上无数的事例说明,正是有了科学实验这一坚实基础,才有了今天的化学科学,化学实验是化学科学赖以产生和发展的基础。

·化学实验是化学科学最重要的实证研究方法

这是从研究方法视角对“以实验为基础”的观念所作的阐释。“实证”意味着“求证”,要证实或证伪;也意味着“真实”、“实际”,要与客观世界相一致。如何知道是否与客观世界相一致呢?那就要寻找可靠的证据!什么样的证据最可靠?那就是通过实验获得的实验事实,这是最有力的证据。凡是与实验事实相一致的,那就得到了证实,证明是正确的;凡是与实验事实不一致的,那就得到了证伪,证明是错误的。因此,化学实验是化学科学最重要的实证研究方法。

(4)绿色化学观念

“绿色化学”是指设计对环境没有或者只有尽可能小的负面作用,并且在技术上和经济上又可行的化学品的过程,它是基于化学与社会,尤其与环境的相互作用而提出来的,因此,这一思想反映了人们对化学科学价值观和社会观的反思。

·合理使用化学品的观念。科学具有两重性,化学科学也是如此。一方面,化学为人类社会的进步与发展做出了巨大贡献;另一方面,化学品的生产、使用与处理的不当,也给环境造成了较大的污染。因此,通过化学学习,学生应树立合理使用化学品的观念。

·从源头上避免污染的观念。防止污染的有效办法不是污染发生后的治理,而是从源头上就避免污染。为此,化学品的绿色化设计就显得尤为重要。选取绿色化的原料、采用“原子经济性”的化学反应,获得绿色化的产品,是学生通过化学学习应该树立的重要观念。

2.5化学科学品质

所谓化学科学品质是指一定的化学科学道德规范在个人思想和行动中表现出来的较为稳定的特点和倾向[4],是科学态度、科学精神的具体体现。在中学化学教学中尤其注重使学生形成的化学科学品质有:

·怀疑。没有怀疑,就没有创新。要培养学生的创新精神,首先就必须敢于怀疑,大胆质疑。从化学科学发展的历史来看,怀疑是化学家非常重要的一种科学品德,很多化学科学的重大发现无不与这一品质有关。

·求实。怀疑是创新的第一步,但仅停留于此,还不能获得化学科学发现。为此,还应对所怀疑的问题作深入的探究,问题到底出在什么地方?如果不正确,那么,正确的应该是什么?因此,求实意味着探究,意味着实证。

·严谨。严谨是创新不可或缺的重要品质。科学的,一定是精细的,一丝不苟的。任何粗枝大叶,马马乎乎,都不可能产生创新。

·进取。进取精神是进行创新的不竭动力。科学创新是一项十分艰巨的任务,伴随着艰辛和失败,如果没有坚强的意志,没有强烈的进取精神,就不可能深入探究、细致实证,当然也就不可能达到科学的光辉顶点。

上述4项化学科学品质都是以创新为核心的,创新永远是科学最重要的特征。除此以外,合作、奉献、坚韧等也是重要的化学科学品质。

3 科学认识论和建构主义学习理论与化学学习内容的内化

所谓化学学习内容的内化,是指学生在教师创设的化学学习平台上,通过一定的化学学习方式,运用一定的化学学习手段内化化学学习内容,从而形成一定的化学科学经验结构的过程。那么,学生是如何内化化学学习内容的呢?科学认识论和心理学理论为研究这一问题提供了强有力的理论支撑。

3.1科学认识论与化学学习内容的内化

化学学习是化学科学经验的获得和积累的过程,是化学科学经验结构的建构过程。因此,人类化学科学经验获得的一般规律,同样对学生化学科学经验的获得具有指导和借鉴价值。对人类化学科学经验的获得规律的研究属于科学认识论范畴。从化学科学发展的历史来看,化学科学经验的获得大体上有两种方式:“实验—归纳”方式和“假说—验证”方式。

(1)化学科学经验获得的“实验—归纳”方式

如果追溯化学实验起源的话,那么,人类最早的制陶、冶金和酿酒等化学工艺,可看作是化学实验的萌芽。化学科学实验的诞生则是17、18世纪的事情,波义耳(R.Boyle, 1627-1691)是重要的奠基人。通过化学实验来研究化学,来认识物质的性质及其变化,并在此基础上获得物质及其变化的规律性,成为化学家的重要研究方式。

● 通过实验获得化学实验事实

在科学认识论中,“事实”通常是在两种意义上使用的。一种是本体论意义上的事实,即客观事实;另一种是认识论意义上的事实,即经验事实。客观事实是指在客观世界中现实存在着的事物、现象及其变化过程等,它是不以人的意识为转移的客观存在,是第一性的;经验事实是指认识主体对客观世界中现实存在的事物、现象及其变化过程等在人脑中所做出的一种反映,它是用科学语言来描述的,是第二性的。经验事实是认识主体对客观事实的反映,那么,这种反映就有正确和不正确之分。其中,正确反映客观事实的经验事实是科学事实。化学实验事实是被化学实验反复检验过的,是对化学物质及其变化的外部特征和外部联系的正确反映,因而属于科学事实。

● 通过归纳获得化学物质及其变化的规律性

人们总是希望能够从总体上把握化学物质及其变化,“从总体上把握”就不能就事论事,简单地堆砌化学实验事实,而是探寻物质及其变化的共性和普遍性。归纳是获得物质及其变化的共性和普遍性的基本方法。归纳的思维方式是:“是否所有都……?”例如,“是否所有的酸中都含有氧?”就是这种思维方式。归纳有完全归纳和不完全归纳,运用不完全归纳法所得出的结论超出了前提的范围,因此,结论具有“或然性”(or right,可能是对的)。受到各种条件的限制,人们不可能一下子就把全部个别对象都列举出来,因此,在一定的化学实验事实的基础上,大胆地进行归纳,就成为发现化学物质及其变化规律不可缺少的重要步骤。

(2)化学科学经验获得的“假说—验证”方式

● 假说源于对未知物质及其变化的解释

通过实验人们可以获得化学实验事实,借助归纳法(化学中的归纳更多的是不完全归纳),能够对化学实验事实进行抽象,抽取出物质及其变化的共性、普遍性。这些抽象的规律性,已远离了感性的直观,只能靠思维去把握。那么,为什么会有这样或那样的规律性?产生这些规律性的原因是什么?这就需要对这些规律性进行解释,以揭示规律性背后更深层次的原因,换句话说,也就是抽取物质及其变化所固有的内在的本质。在一定的范围内,对物质及其变化的规律性的解释都具有一定的合理性,那么,在更大的范围内,这种解释是否合理呢?这需要对这种解释进行检验。如果检验与实际是一致的,那么,这种解释就是正确的,反之,则是错误的。在检验之前,对化学物质及其变化规律性的假定性解释就是假说。

对未知的化学物质及其变化的解释并不唯一。例如,同样是“金属煅烧后重量为什么会增加”的问题,波义耳的解释是由于“火素”,罗蒙诺索夫(M.V.Lomonosov,1711～1765)的解释是“空气”,拉瓦锡的解释是“氧气”。这说明对同一个问题,可以形成多种解释,从而表现出假说的多元性。

● 假说的提出

假说是对某一未知的化学物质及其变化的解释或说明,因而具有十分明确的指向性和针对性。例如,“向装有过氧化钠固体的试管中滴加少量水,有气体产生,这种气体是什么物质?”“金属煅烧后重量为什么会增加?”假说不是瞎说,它是有一定科学根据的,无论假说经检验最后正确与否,在其提出时都有一定的科学根据作支撑。科学根据可以是科学事实,也可以是已公认的科学理论。例如,伽伐尼(L.Galvani,1737～1798)的“生物电”假说虽然被伏打(A. Volta,1745～1827)证否,但其也是基于他所获得的实验事实提出来的。

● 假说的验证

既然假说是假定性解释,就有可能是正确的,有可能是错误的,或者是不完善的。那么,如何判断某一假定性解释是否正确呢?这就需要对其进行验证。任何假说都必须接受检验。怎样对假说进行验证,通常有两种方式:实验验证和理论验证,其中,实验事实是最有力的证据。伏打就是通过实验验证推翻了“生物电”假说,从而发明了化学电池。

2.建构主义学习理论与化学学习内容的内化

建构主义心理学产生于20世纪70～80年代,是目前最具影响力的心理学理论。基于建构主义心理学所形成的建构主义学习理论,试图描述个体经验是什么,试图解释个体是如何获得这些经验的,因此,这一理论对化学学习内容的内化研究具有重要价值。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学生在一定的情景下,借助于教师或同学的帮助,利用必要的学习材料,通过意义建构的方式而获得的。因此,学习是在一定的情景下,通过人际间的合作活动而实现的意义建构的过程。“情景”、“合作”、“交流”和“意义建构”是构成学习的4个基本要素。

学生如何通过意义建构来实现对化学学习内容的有效内化呢?建构主义学习理论对此给予了重要启示,那就是化学学习内容有效内化的“一个前提”和“三个平台”。

(1)学生有效内化化学学习内容的“一个前提”

按照建构主义学习理论,学生是化学学习内容“意义”的建构者,而不是“意义”的接受者;学生的化学学习过程不是一个被动接受过程,教师给什么,给多少,学生就学什么、学多少,而是一个化学学习内容“意义”的建构过程,这个过程是任何别人都无法替代的。因此,只有学生积极、主动地进行化学学习内容“意义”的自我建构,才能保证化学学习内容内化的有效性。从这个意义上说,学生积极、主动进行意义建构的心向,是化学学习内容有效内化的重要前提。

(2)学生有效内化化学学习内容的“三个平台”

● 在真实情景中内化。按照建构主义学习理论,学生对化学学习内容的真正理解,只能是由学生自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定化学学习情景下的化学学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。“基于自己的经验背景”,基于“特定学习情景”,实质上就是要求为学生提供的化学学习内容,应该贴近学生的生活实际、社会实际,应该基于真实的情景,使学生感到所学的内容离他们的生活并不遥远,并不抽象,对他们认识周围的物质世界大有益处。

● 在探究活动中内化。学生要想达到对化学学习内容的有效内化,还应该经历化学科学知识与科学过程和方法的相互作用,经历新的化学科学经验与认知结构中原有化学科学经验的相互作用,在对新的化学科学经验意义建构的基础上,重组化学科学经验,从而形成新的化学科学经验结构。那么,通过什么途径能有效地进行这两种相互作用呢?那就是从“听化学”、“记化学”向“做化学”、“探究化学”转变,也就是在探究活动中有效地进行这两种相互作用,从而实现对化学学习内容的有效内化。

● 在合作交流中内化。按照建构主义学习理论，学生对化学学习内容的“意义”建构不应是孤立进行的，而应该是在与其他同学的合作中、在与教师和其他同学的交流中进行的。通过合作，可以取长补短，相互借鉴，互相启发；通过交流，可以沟通理解，相互协商，成果共享。正是在合作交流的平台上，学生可以达到对化学学习内容“意义”的深刻认识，从而实现对化学学习内容的有效内化。

“一个前提”、“三个平台”与化学学习内容的内化之间的关系，可用图3[5]表示如下。

因此，教师促进学生化学科学经验有效内化的重要教学策略就是，使学生形成积极主动地学习化学科学经验的心向，创设真实的化学学习情景，引导学生主动进行活动探究，积极进行合作交流，从而实现对化学科学经验的能动建构。

参考文献：

[1]郑长龙，李艳梅.论化学科学经验的传递机制[J].化学教育，2007，28（9）：14.

[2]郑长龙等编著.化学实验教学新视野[M].北京:高等教育出版社,2003:22~23.

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[5]郑长龙著.化学课程与教学论新论[M].长春:东北师范大学研究生教材,2006:103.