教师专业发展的理念和策略探讨

尚　可

[摘要] “教师成为研究者”是教师专业发展的理念也是策略。“教师成为研究者”具有可能性,教师的专业发展与学校发展相互促进,“教师成为研究者”具有多种实践策略和模式。

[关键词] 研究者;专业发展;理念;策略

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)09-0051-05

当前,教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势,同时也是我国教育改革实践面临的一个具有重大理论意义的课题。在教师专业化发展中,教师的角色已由传统的“传道、授业、解惑”转为教育活动的组织者、设计者、合作者。从国际教师专业化探索过程来看,教师要想获得持续发展,适应教育变革及其新要求,仅作一名“学习者”是很不够的,更需要对自己的教育行动加以反思、研究、改进,即树立“教师即研究者”的专业发展理念和发展策略。

一、教师专业发展的理念——教师成为研究者

现代教育改革强调对人的关注,重视学生个性的发展,教师既要培养学生形成知识的能力,又要促进学生文化的融合及精神的建构。因此,现代教育提出了教师应当成为研究者的要求。现代教师应当而且必须要成为教育活动研究的主体,他们的研究意识、主体意识与教师职业的研究性质密切关联,“教师成为研究者”是教师专业化发展的同义语,已经成为教师专业发展中的一个重要观念。只有广大教师自觉地投入到研究中,将教育变成真正充满智慧和创造的事业,才能实现真正意义上的教师专业化。教师成为研究者的重要性和必要性,可从教师专业发展的内外条件两方面来分析。

1.教师专业发展的外部条件

首先,随着时代的发展和科学的进步,教学内容、技术、方法不断变化,这就要求教师不断进行自身知识结构的新陈代谢,不断提高自己的教学水平,提升教学境界。由此,必须具备终身学习的观念和浓厚的科研意识。因此,“教师成为研究者”是时代对教师的要求。

其次,从某种意义上讲,课程改革是促进教师专业发展的重要力量,“教师成为研究者”是课程改革对教师的新要求。课程改革需要教师转变教育观念,不断更新学科知识,调整智能结构,提高教学能力。三级课程的实施意味着原来属于国家开发的权力部分地下放给学校和教师,从而使课程开发不再是学科专家和课程专家的专利,教师也成为校本课程开发的主体之一。这样教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者,而在某种程度上成为课程的生产者和主动的研究者。

第三,教师的教学工作是富有创造性的工作,教师要在保持知识结构的开放性的同时,学习和提高自己“转识成智”的能力,即用智慧去驾驭信息和知识的能力。要求教师不仅转换知识观,而且了解不同学科、不同场合、不同目的所使用的不同知识形态,采取不同的传递方式,指导和帮助学生能够在这些知识面前进行判断、选择、取舍,并能够进行不同知识的组合、转换和建构,引导学生学会发现问题和提出问题,学习着手解决问题。教师工作创造性的这一特点必然要求教师要研究所传递的知识及其构成,研究传递知识的方法与途径,并创造性地创设探究学习、合作学习的情境,引导学生自主学习,将知识、方法、价值融为一体。

2.教师专业发展的内部动因

教师既是教学的实践者又是教学的研究者。教师成为研究者是教师自身成长的必要条件。

第一,教师的知识是教师专业化的基础。就教师的知识结构而言,从知识的功能角度将教师知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。这里更为重要的是实践性知识。这类知识的获得,因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征,要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认,靠他人的给予是不可能的。从这个角度看,教师成为研究者是教师职业发展的决定性因素。

第二,从新教师到普通教师再到优秀教师或教育专家,大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律三个阶段。知识通过职前和职后的学习获得,技能的提高主要靠自我的悟性与经验的积累。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,不管其实际教龄有多长,其真正价值也只是经验的重复。那么,本来应该是生动活泼、绚丽多彩的教学生活就会变得十分枯燥和单调,自己也慢慢成了一名忙忙碌碌的教书匠。要成为优秀教师或教育专家,需要有科学家那样的探索精神,要带着理性的目光,审视自己的昨天和今天,审视从他人那里学习来的经验,审视一切正在使用的方法与正在讲授的知识。教师要自己设定活动目的,自己把握教学过程,并会根据整体的需要调整自己,会主动地、超前地意识到教育教学中可能出现的各种问题,会走在改革的最前沿,会创造性地改进自己的工作,并在更高层次上拓宽自己的知识,完善自己的知识结构,形成自己的教学技能,使自己成为一个研究型、专家型教师。

第三,教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。教育信念是人们确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想,是支配教育者教育行为的内驱力,教育思想和教育理想一旦上升为教师的教育信念,就会成为其生活、工作的内在动力和自觉愉快的追求。教师的教育信念不是教师头脑里固有的,除了受理论指导和对经验的总结外,还要通过对已有教育思想和教育实践的审视、反思和辩析,经过自己潜心的理论钻研和探索,敢于坚持自己深思熟虑的教育观念,并不懈地坚信、恪守、实践,才能形成自己成熟的教育信念。

第四,教师成为研究者是教师实践人生价值的需要。传统的教师职业被赋予了过多的道德内涵,但这种道德并不是指向教师个人发展的,它更多强调教师的责任,强调教师职业的付出和贡献,而对教师的自身发展却较少给予关注。其实,教师作为一种专业化的职业,绝不能仅仅是谋生的手段,不能仅仅是为社会做贡献,还应该是教师实现人生价值的地方。教师专业发展更应当促进教师人生价值的实现。

二、教师专业发展的策略——教师成为研究者

目前,教师的教学活动,称其专业化有些勉为其难,教师少有研究意识和能力,严重缺乏专业自主是其根本原因。在英国学者斯滕豪斯的课程理论中,有一个堪称微言大义的关键词——解放。“解放的本质即……专业自主。”而通向解放的有效途径,就是教师成为研究者(Teachers as Reseachers)”。他认为教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想实验室。课程编制是一个过程,在此过程中,课程是某种假设,且是永远有缺漏的假设,因而它必须进入教室接受教师的检验。此后埃利奥特提出教师要成为行动研究者,最后为了实现教师专业化,凯米斯向教师极力举荐一种综合性的教师专业发展策略,即教师成为“解放性行动研究者”。解放性的行动研究提供了检验和改进教学实践的方法,将教学实践置于系统的理论知识和研究基础之上,有助于发展受教育者的批判性自我反思意识,拓展教师的专业自主。

1.教师成为研究者的可能性

应该承认,中学教师从事教学研究确有一些困难。首先是缺乏必要的研究时间。中学教师用于课堂教学的时间较多,加上备课、批改作业,组织课外活动、管理学生等,教师的负担繁重。其次,中学教师可能缺乏必要的研究方法和技术。与德国、日本等国相比,我国师范教育中课程设置明显偏重“学科专业课程”,而“教育学类课程”几乎不受重视,仅仅开设公共教育学、公共心理学和学科教学法,学生基本没有接受教学与教育研究方面的系统训练。这些问题确实使部分中学教师从事教学研究会面临一些困难。

中学教师从事教学研究虽然有自己的不足,但也有其独特的优势。教师的任务是以教学为中心,实际上,那种认为“研究将挤占教学时间”的观点缘自一种错误的假设。其实,教师进行的研究是一种特定的教学研究,是对教师自己的教学进行思考和探究,这种研究的目的不是为教学增加额外的负担,而是力图使教学以更有效的方式展开,使教师在有限的时间内引导学生获得更好的发展。换言之,就是在教学中研究,在研究中教学。教师的教学实践为研究提供具体的观察情境,离开了这种具体观察情境就失去了研究的条件。当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时,就有可能熟练解决种种“教学困惑”,减少无效的重复劳动,在不增加工作时间的前提下提高教学效率,这种“教研相长”的结果可以使教师少教,但是学生可以多学。这种行动研究是一种创造性的工作,有助于促进教师的专业发展。

2.教师成为研究者的策略

作为研究者的教师以自己的学科性质特点为基础,研究自己的教学个性,形成自己独特的实践操作体系、教学思想或教育理论,以及完整的教学体系、教学风格和流派。教师如何成为研究者从而促进自己的专业发展,无论学校和教师个体都应采取合适的途径和策略,因为学校发展与教师的专业发展是统一的,学校的发展需要教师的专业发展,教师的专业发展需要学校发展的支撑,只有将学校发展与教师专业发展有机结合,才能建立学校和教师双赢的发展机制。

(1)参与校本课程开发

校本课程开发是以学校为基础的一种课程开发策略。就本质而言,校本课程开发的价值追求有三方面,即学生个性的发展、教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说,校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向,是教师专业发展的有效途径之一。

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个,即技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活,很多知识对教师也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容,学生们期望教师跟踪学科内容的变化,并且期望教师了解课程规划,参与课程改善活动,并调整传授方法。校本课程也是一种新的课程形态,其实施方式和蕴含的教学思想,也和国家课程大有异趣,比较注重学生本位,着眼于学习方式的改变,因而也必然引起教学思想的变化。因此,校本课程的开发意味着教学思想和内容的变化,其结果是引领教师研究意识的增强和能力的提高,从而引发教师专业发展。课程的变革,从某种意义上说,不仅仅是变革教学内容和方法,而且也是变革人。课程开发过程实质上是一种变革过程,因为课程帮助教师在课堂上重建其知识观及其与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式进行不断重组,同时对他们的教学进行再思考。这样,课堂不仅仅是课程的实施场所,而且也是进行教育实验的实验室,教师也就自然地成为这个实验的主持者和研究者。在校本课程开发中,教师不仅要研究学校、学生、自己,还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等,不仅要研究问题的解决,还要研究交流协调的方法等。

总之,校本课程开发强调教师的行动研究,即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么,从而采取行动去改进或改变某种情境或行为,并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。

(2)构建行动研究的校本培训模式

教师的培训活动虽多,但是教师感觉收效甚微,这在一定程度上是由于过分注重理论学习而与实践脱离造成的。教师应重视运用理论对自己的实践进行反思,在“实践—反思—实践”的过程中提高自己对问题的理解力,从实践的经验中感悟一些无法言说的只属于自己的东西,这才真正有了收获。行动研究是理论与实践的中介,它用于校本培训,就是要让教师经过实践把培训的内容进行重建与内化,成为教师自己的东西,促使其教育行为“合理化”。行动研究的校本培训,必须一切从教师的需要出发,应该为教师的问题解决提供一切条件与可能;应该让教师主动参与,使其成为培训的主体,为他们创设一种情感和认知相互促进的教学环境,为教师持续的专业发展给予支持和帮助。校本培训的行动研究设计是“发现问题—确定课题—组织培训—进行研究—做出评估”。在此过程中强调从实验中学习,在反思中成长。

按照行动研究基本思路,结合学校实际,可以尝试构建校本培训的如下模式。

①案例教学式

教师专业发展是一个连续的过程,从师范生到职初教师再发展到有经验教师及专家教师。职初教师的知识结构以原理知识为主,这是一种明确知识;有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识;而专家教师除此之外还具有丰富的策略知识,也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略,其核心是对教学实践的反思。案例知识和策略知识很大部分是教师的亲身经验,以默会知识居多。案例是教学问题解决的源泉,可以发展教师的创新精神和实际解决问题的能力和品质,可以使教师获得的知识真正内化和高度整合化,可以帮助教师理解教学中出现的两难问题,掌握对教学进行分析和反思的方式,可以大大缩小教学情境与实际生活情境的差距。

②自修—反思式

反思,一般是指行为主体立足于自我以外,批判地考察自己的行为及其情景的行为。教师的反思是指教师在教育教学实践中,以自我行为表现及其行为为依据的“异位”解析和修正,进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。它赋予教师以研究者的角色定位,强调教师对自己的教学实践的考察,立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适,以达到对不良的行为、方法和策略的优化和改善,提高教学能力和水平,并加深对教学活动规律的认识与理解,从而适应不断发展变化的教育要求。该模式的一般程序是:提出计划—自学研修—实践体验—专家指导—反思总结。

③现场诊断式(微格式)

教学现场观摩诊断是专家、科研人员、培训者与任课教师一起,有目的地对课堂教学过程进行严谨的理性的观察和面对面的分析讨论,并提出改进的方法。教学现场观察与诊断一般包括课前准备、现场观察、课后分析、形成报告、反思讨论五个步骤。现场诊断应特别注重培训者对受训者的诊断“处方”,采用专家点评、个别交流、小组讨论的方式,使教师专业得到持续发展。

④问题探究式

培训者首先深入教师之中,对教师教学中的问题和困难进行收集、分类整理,然后逐一进行探究教学。探究教学的一般步骤是:提出问题—讨论交流—专家点拨—反思总结。探究教学要引导教师自己提出问题,自己分析问题,自己解决问题。

⑤专题讲座式

学校根据教师专业发展中共性的需求,每年确定几个重点专题,组织集中培训,如信息网络技术、教学课件制作、课题实验结题、双语教学等。专题集中培训应注意分层教学。

⑥示范一模仿式

这种培训方式主要适用于新教师和教学技能较差的教师。该模式的一般程序是:定向—演示示范—参与性练习—自主练习—迁移。这种方式主要用于教学设计和课堂教学技能的培训。培训中,培训者和学习者应该以互动的方式进行。

⑦情境体验式

教师的学习培训,如同学生的学习那样,应该在一种乐学的环境中进行。教师校本培训的情境体验教学,就是要求在培训中,创设一种情感和认识相互促进的教学环境,让教师在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识并获得情感体验。该模式的一般程序是:创设问题情境—展示问题情境—情境体验—总结转化。

⑧研训互动式

学校有计划地进行教育科研立项和向上级申报立项,确定集体和教师个人承担的教育教学科研课题,在课题的实验中,紧紧抓住实验中的问题和困难,有针对性地进行培训。同时,在培训教学中,培训内容又以课题项目为骨干支撑,给学习者以极大的吸引力。这样的培训,既提高专业知识,又提高科研能力和水平。

⑨网络信息交流式

学校开办信息园地,定期发布教育教学改革信息供教师学习,信息可通过网络收集。学校制定教师获取信息和交流信息的要求指标,促使教师上网、看报、读书、搜集整理信息、传播信息,使教师教育教学理念、方法和眼光与时俱进。

学校应拓宽途径来促进教师成为研究者,促进教师的专业发展。事实上,教师具有自我发展和自我超越意识,培养教师的信息和专业精神,坚持教师自主、主动地专业发展最为重要。实践着的研究者,研究着的实践者是当代教师的新形象、新追求。

作者系浙江大学附中校长

(责任编辑王永丽)