略读课文教学的定位及策略

吴秀如

人教版课标教材从第五册开始入选略读课文,且随着年级的升高,逐步增加略读的分量,精读相对减少;到了第七册,略读课文的篇数已约占全册课文的44%,同时也不仅仅是出现在每个单元的末尾,而是融在其中,与前面的精读课文密切联系;至第九册起,略读与精读课文形成了1∶1的状态。就精读课文和略读课文而言,两者在教学目标上有很大的区别,因而教学要求上也有相应的不同。但是,教师在日常教学中,往往重视精读课文的教学,而忽视了略读课文的教学和研究;熟悉精读课文的教法,而对略读课文的教学目标、教学策略相对模糊。略读课文该如何定位?该怎样教,怎样学?

一、直视略读课文教学的误区

[误区之一]略读等于忽略

略读文章有要求,内容上只要求“粗知课文大意”,不需字斟句酌;只要抓住重点、难点帮助学生理解即可,理解词句不作为训练的重点。于是,大部分教师在课堂上就让学生先轻描淡写地读,一读带过,再任其自由地交流,而自己却退让一边,不加指导,不予总结,似乎体现了略读课文的教学特色。殊不知,这样囫囵吞枣地学习,学生的学习效果仅仅停留在浅层,根本没有留下什么印象,读到的东西犹如过眼烟云。教师忽视了对学生学习方法的指导,这样,略读课文的“略”等同于“忽略”。

[误区之二] 略读等于省略

“略”在《现代汉语词典》里的意思为“简单、略微”。顾名思义,“略读”就是简单地读一读,略微知道大意即可。略读课文一般篇幅较长,而教学的课时数又少,于是一些教师便将其视为“闲文” 置于课外,交待学生课外自学;再加上略读课文中既不安排识字、词句的学习任务,又没有需要思考的课后问题和相应要完成的课堂作业,更没有列入考试范围,为了赶进度,有些教师就将其挤出了课堂。这样,略读课文的“略”等同于“省略”。

[误区之三] 略读等于雕琢

人教版教科书中的略读课文大多为名家名篇,文质兼美,富有文化内涵和时代精神。面对这些阅读精品,教师不免产生难以割舍的感觉,把略读课文当成精读课文上,字词句段、篇章结构、内容理解、文意把握面面俱到、精雕细琢,使略读不“略”,包办太多,学生的自学能力不能很好地提高。这无疑是给学生提供了大量的精细食品却少有粗粮进行调节,长久必定弱化阅读的消化功能。

以上几种症状的出现,主要是教师对略读课文的地位、作用认识不够清楚,对略读课文的编排意图理解不够透彻,没有很好地把握略读课文教学的“尺度”而引起的。那么如何走出这个教学误区呢?

二、反思略读课文教学的定位

如何明确略读课文教学的地位,发挥其应有的作用,领会编者的意图呢?笔者研究了全套教材,就其特点作了粗浅的剖析,认为略读课文主要有以下几个特点:

[特点一] 略中突显主题性

对于略读课文,叶圣陶先生说过这样的话:“就教学而言,精读是主体,略读是补充;就效果而言,精读是准备,略读是应用。”在李德成主编的《阅读辞典》里这样定义:“略读,就是泛读,是一种不求深入精研,只求概览大意的读书法,其基本特点是‘观其大略。”《语文课程标准》第二学段的阶段性目标中也指出:“学习略读,粗知文章大意。”

根据以上叙述,我们来研究一下现行人教版实验教材,它是以专题组织单元,每个单元由一篇篇不同的文章组成。有精读,也有略读,略读课文一般安排在精读课文的后面,但这些文章体裁、内容、特色都相类似,且有着共同的学习要求与目标。只是分工与功能存在差异:精读课文承担着本单元教与学的主要任务,引导学生掌握阅读这类文章的方法与规律;而略读课文则是精读的总结与延伸,是学生通过阅读实践,学习方法、学习能力迁移的有效平台,是主动将“知”向“行”转化的最好训练场。它相对独立但又与前面的精读课文互有关联,作为一个整体存在,教学中不能彼此孤立,应该瞻前顾后,有机融合。

[特点二] 略中突显自主性

《语文课程标准》指出:“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。”

略读课文是学生运用所学阅读知识,进行独立阅读、理解的良好范例,是培养学生独立阅读能力的重要途径。个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式。相对于精读课文,略读课文较为浅显,这正好为学生提供了独立阅读的实践机会。学生通过自读自悟,迁移运用在精读课中获取的知识经验方法,在略读实践中提高独立阅读的能力。课堂的绝大部分时间应该用于让学生自读与交流,当然,也要很好地体现教师的引领作用。

[特点三] 略中突显拓展性

叶圣陶曾经说过:“精读课文与略读课文相比,就课外扩展来说,略读课文将更开放。”

略读课文的教学是联系课内外阅读的桥梁,教学时学生在教师的引导下,尝试运用精读课习得的学习方法自主阅读,同时,再根据单元主题及课文的特点,以教材为拓展点,内引外连,进行课前、课中、课后拓展阅读,最终实现向课外完全独立阅读的过渡。针对教材本身的特点,教师可以引导学生从不同角度去理解课文,丰富学生的认识;引导学生评价文章的成败得失,提高学生的赏析水平;结合课文内容,在课前、课后阅读相关文章、书籍,收集相关资料,加大学生信息吸收量;可利用课文的某些内容,引发学生进一步探究的兴趣等。

三、探寻略读教学的策略

略读课文教学定位的确定为探寻教学策略指明了方向,使教师们能更好地去认识略读课文,思考怎样的教学才能最大限度地发挥略读课文的功效。

1.“提示”引路 紧扣主线

每一篇略读课文的前面都有一段学习导语,这里的“学习导语”与每组课文前的“单元导语”一样,不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接,还教给孩子一定的学习方法,确定了课文的学习重点,鼓励孩子自主学习,体现了教材对于知识技能、过程与方法维度目标的重视。为此,我们可以凭借略读课文前的那段提示语来确定教学的重点、难点,以提高教学的针对性和有效性。

如五年级上册中《慈母情深》一课的学习导语:在突如其来的灾难面前,父爱迸发出巨大的力量;在日常生活中,母爱又是何等的深沉。阅读下面的课文,画出描写母亲外貌和语言的语句,体会课文是怎样表现母亲的深情的。

教师解读了导语后,就能把握住其中阅读方法和技能的要求,并以此为重点或主线展开阅读:抓住文中描写语言和外貌的语句,着重感受深沉的母爱。这样既给了学生很大的生成空间,又避免师生流连在故事情节中茫然不知所措。

2.反复斟酌聚集精细

虽说略读教学讲究“简”“略”,但也不排斥精读,文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读,使略读与精读互相融合,层次鲜明,在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。

如《慈母情深》中有一个描写母亲外貌和动作的句子:“母亲掏衣兜,掏出一卷揉得皱皱的毛票,用龟裂的手指数着。” 这里我们就有必要引导孩子捕捉到字眼、词眼, 在阅读中“披文以入情” ,体会文字背后的深意:

这句话中的哪一个字或者词一下子跳入了你的眼睛?(龟裂 揉 皱皱)

你在什么地方见过龟裂的手?(饱经风霜的老人)

出示龟裂的土地、龟裂的手的图片:看了眼前的画面,你有什么感想?

母亲的手本应是什么样的?

是呀,光滑、细腻、饱满、白嫩的手被“龟裂”取而代之了。就是这双龟裂的手,在为我们做什么呢? (洗衣、喂猪、缝……)

现在,你有什么想说的? ……

一个“龟裂”,足以体现母亲的伟大与无私,足以让孩子心酸和感动了。

教师比较准确地把握住了略读课文的本色,体会作家的描写方法,对教学内容作取舍,抓住“龟裂”这一精彩细节着重体会母亲的艰辛,与学生、与文本进行深度对话,凸现略读教学中的“重拳敲击”。

3.综合拓展习得方法

《语文课程标准》指出:“略读课文重在略读方法的指导,在阅读实践中,逐步培养学生的略读能力。” 略读教学不只是让学生在略读实践中获取信息,更重要的是让学生在不断实践中学习、学会略读方法,从而培养学生的略读能力。

略读课文十分重视课内外的拓展延伸,如《我的“长生果”》《索溪峪的“野”》都是词藻华丽的文章,便于学生积累语言;如学了《小桥流水人家》,可以指引学生课外背背马致远的《天净沙·秋思》,让文本内容与词句融合在一起。学了《我的“长生果”》以后,可以让学生说说自己的读书体会或读书故事,然后结合具体的事例写出自己的切身体会,还可以在班队课开展读书活动。同样,学习《慈母情深》一课,为了使母亲的形象更为凸显,及时插入关于母亲工作环境描写的补充文本,使学生仿佛身临其境。另外,在母亲四个“立刻”的描写学习时,插入介绍“母亲是一位临时工,父亲去遥远的大西北工作,我们5个孩子,全凭母亲带养。每天为了生计不辞辛劳的,没日没夜的工作” 的补充文本。这些材料的插入,使学生能更为全面、更深层次地理解文本。

总之,略读课文的教学也是语文教学的一个重要部分,在教学中只要遵循“以人为本,为学生发展”的宗旨,反思略读课文教学的地位,探寻略读课文教学的策略,学生的自主阅读能力才会得到不断的提高。

(浙江省青田县教育局教研室323900)