解读工作本位学习视野下的职业教育课程

徐瑾劼

摘要：工作本位学习(Work-based learning)兴起于20世纪90年代，这种学习理念和模式很快风靡了中国，给我国职业教育带来一片生机。然而在实践的探索中，出现了一些对工作本位学习理念理解的偏差和一些比较狭隘的观点，诸如工作本位学习就是能力本位学习；工作本位学习就是与企业合作办学。同时在操作中。也出现了一些令人困惑的问题，诸如工作本位学习与学校本位学习的关系是什么，如何衔接这两种学习模式?这些都对工作本位学习理念的理解和贯彻带来了很多障碍。有太多的概念需要澄清。有太多的关系需要梳理。就工作本位学习(Work-based learning)在我国职业教育课程发展中应该注意的问题作出一些阐释。

关键词：工作本位学习：职业教育：课程

中图分类号：G712.423文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)24-0010-03

从20世纪90年代起，工作本位学习(Work—based learning)在世界范围内如火如荼地发展起来。这种全新的学习理念和务实的学习模式也很快席卷了中国。给我国职业教育带来了一片生机。一时间。美国的“合作教育”、德国的“双元制职业教育体系”和英国的“三明治课程”都成为了我们纷纷效仿的对象。同时这也激发了国人对具有中国特色“半工半读”或“SE学交替”人才培养模式的探索。除了人才培养模式和办学模式的创新外，工作本位学习理念对我国职业教育课程体系的构建也产生了巨大影响，实践导向课程模式和行动导向课程模式的设计和开发都闪烁着工作本位学习理念的光芒。然而由于各国所处的文化、历史背景不同，实行的经济、政治制度也不同。因此对于工作本位学习理念的把握也千差万别。那么作为舶来品的工作本位学习在我国的职业教育发展中，我们究竟该如何准确地把握其内涵，又该如何把这种理念渗透到职业教育课程中呢?

一、工作本位学习不能简单地等同于能力本位学习

能力本位运动兴起于北美，深受经济理性主义的影响，特别强调完成工作任务所需要的操作技能，以求达到通过能力本位的教育与培训。使毕业生能够迅速上岗操作。虽然能力本位教育中的能力观是涵盖知识和技能的，但却强调技能和能力目标的量化和行为化。正是基于这种思潮的影响。在西方国家比如英、德、澳大利亚。职业教育课程的框架体系仍然建立在目标行为和学习过程的两个基础上。注重结果的行为主义课程一般关注指导的传授和可测量结果的评估。不仅政府以及相关的机构和行业都相当支持这样的做法。同时。这种做法似乎也可以使教育管理者、教师和学生所信服。但是。人们发现，这些可测量的行为目标只能作为识别和判断一些肤浅的学习结果(Hogben,1970)，却不能用于识别和判断那些隐性、复杂的表现(Glaser。1989)同时并不是所有的能力都能等同于操作能力。因此，能力本位教育所推崇的“能力”又发生了改变，他们开始热衷于对关键能力和普通能力的培养。英、美、德、澳等国纷纷响应，相继提出了要把培养关键能力(key competenciesl也被称作核心能力(COre competencies)或普通能力(general com，petencies)作为职业教育的重要目标。虽然各国对“关键能力”的具体表述不同，但实质内涵是一致的，即它不是针对某种具体的职业和岗位，而是指可以迁移和运用到很多职业和岗位的能力。比如解决实际问题的能力、与他人交流和合作的能力等。然而笔者认为，对关键能力的培养，忽视了许多工作中复杂、灵活的情境要素。而这些却是工作本位学习所追求的要素。关键能力或普通能力。它们涉及的范围越广、也就越无效(比如解决问题的能力、团队合作的能力等)。因为这些关键能力或普通能力是隐藏在具体工作情境中的。把解决问题的过程作为一个普遍的程序，而不考虑问题在具体情境中所涉及的知识和有效解决问题的方法，这种做法毫无疑问是存在问题的。通晓一条一般规则本身并不能保证它可能承载的共性能适用于与之相关的个别情况。抽象的知识最终还是要回归于具体情境中。工作本位学习对于能力的解读，似乎更为动态而不像能力本位学习，把能力等同于可以分解为各种可以识别的指标或一种结果。工作本位学习对于能力的看法，抹去了行为主义的残忍更加具有人文关怀色彩。它充分重视学习的社会性同时将能力的获得视作完成一次学习的历练、一种共同体身份的确立以及从新手成长为专家的一条学习路径。在工作本位学习视野下，作为经理的职业能力是这样形成的：沿等级升迁的雇员，在从事不同工作的过程中整合了当经理的必备技能，他们有效地学到了行动及问题的模式，而不是一个规则或表征的体系。其实一句话生动地描述能力本位学习与工作本位学习的差异即：如果选择能力本位学习。那就去训练场，如果选择工作本位学习，那就去工作现场。

二、推崇工作本位学习并不意味着摒弃学校本位学习

工作本位学习理念的确给传统学校教育带来了不小的冲击。在贯彻工作本位学习理念的过程中，一方面我们需要重构对学校本位学习的理解，另一方面还需要始终牢记学校本位学习对于工作本位学习的重要性。事实上。很多学者都较多地强调了工作本位学习与学校本位学习的泾渭分明，却往往忽视了它们之间的互补性和衔接的必要性。也许很多人认为，衔接是一种妥协和中庸的产物。但笔者则认为，与其纠缠在工作本位学习是否促进学校本位学习这一目前尚未得到充分考证的问题上，还不如讨论两者的衔接。在不同中寻求互补。共同服务于学生的全面发展，难道这不更加具有建设性吗?当然这需要我们重新审视学校本位学习的价值和充分了解学生的需求。尝试着摆脱“学校本位学习”优先于一切的陈见，尝试着转换角度，试问学校本位学习可以为工作本位学习贡献些什么、服务些什么?也许可以通过这样的换位思考，另辟蹊径探寻出学校本位学习的真正价值即：学校的学习是为学校以外的学习做好准备的。需要引起高度重视的是，单单凭借工作本位学习并不能使学生获得系统、完整和具有积极意义的知识。因为工作场所中存在着很多制约学习的因素。工作场所学习机会分布不均等，工作场所中的等级制度、工作任务、小团体、个人关系、性别以及其本身的文化和历史等因素都会影响学习机会的分布；工作场所中知识和技术的隔离、工作场景的物理安排都会制约着学习机会的获得。另外，如果学校不加以控制，学生会学习到很多工作场所中的不良知识和不规范的操作。最重要的是，学校的介入还有助于打破工作场所学习过于情境化的局限性。工作场所学习最大的弊端就是过于狭隘和过于情境化。在工作场所中由于学习者迫于生产、绩效等压力，他们往往更加专注于某一特定工作任务和完成这一工作任务所需要的知识和技能。因此，他们很少有机会或时间去细细地体会、揣摩、挖掘工作任务背后的深刻意义。但这些

活动却可以发生在学校。因此。在工作本位学习的实施过程中，任何摒弃学校本位学习的行为或抹煞学校本位学习作用的思想都是不科学的同时也都是形而上学的。

三、充分重视工作本位学习对于职业道德养成的重要性

笔者曾参与职业学校的课程改革，深入地了解了一些职业学校的现实状况。职业学校的老师纷纷反映，在众多职业能力的罗列中。企业首选的是责任心和团队意识等职业道德范畴的素质。这与我们的理想状态发生了很大的偏差，一向强调就业导向和热衷于职业能力训练的职业教育工作者，在企业给出的答案中困惑不已。于是为了响应企业的需求，各职业学校开始把德育列为了必修课之列，并给予了相当的学时和学分。可他们似乎不太明白，职业道德不是靠在学校课堂讲出来的而是靠在工作实践中打磨出来的。而究其思想症结的根源还是没有准确把握工作过程社会性的深刻涵义。实际上。除了开设德育课讲授职业道德。通过工作本位学习，学生也能够有效地培养职业道德。工作本位学习中的活动总是在具体的情境下开展。这种情境性不仅表现为物理情境。更表现为社会情境(social context)。这使得工作本位学习具有极强的社会性。大部分工作场所中的活动都需要合作，这是一个社会性学习过程的应有之义，也是工作本位学习中的活动能够顺利进行的必要前提。另外。在工作场所中，有很多程序性或陈述性知识仅靠个体单独学习是很难获得的。个体只有在其他工作伙伴的协助下。才能学习到这些知识。尤其是当个体有机会与一些愿意分享经验的工作者合作，共同解决某一问题时，他们将在解决问题的过程中，受益匪浅。通过这样的学习，个体不仅真切地认识到了合作的必要性还学习到了如何在工作情景中与他人合作完成工作和分享知识。最重要的是，笔者认为，工作场所学习在很大程度上是一种合法的边缘性参与。学习者为了从边缘参与到中心参与，会积极地在行动上和态度上达到工作中的相关要求，从而谋求共同体对其身份或价值的认可。因此，激发有效地催化了学习者职业道德的养成。总之，工作体系社会性的必然要求和边缘参与者向中心靠近的成长动因成为了职业道德滋生的肥沃土壤。

四、工作本位学习导向的职业教育课程特征

(一)活动性

首先需要明确的是，工作本位学习导向的课程是建立在莱夫(Lave，1988)所提出的“学习课程”(1earning curriculum)概念之上的。它的前提是，工作本身是由一系列活动组成的，而这些活动遵循一定的顺序或结构形成路径或通道。这些活动被称之为学习经验([earning experience)，是构成学习课程的资源。这里的“课程”不再被视作传统的“跑道”而被视为“经验或阅历”这种课程观通常把课程看作是学习者通过参与活动而得到的经验。杜威的经验课程论就是这种课程观的典型代表。他认为，儿童在活动中获得的关于科学、地理和人类学方面的知识，远远超过他们从自称以知识为目的的教学中、仅仅从被指定学习的固定课本中获得的知识。这些都与罗戈夫(Rogoff)和莱夫(Lave)的观点不谋而合即。活动构建认知。个体参与的活动影响着个体思考和行动的方式，因此产生学习。针对为什么可以把活动作为学习组织的资源以及它的合法地位。柯林(Collins)，纽曼(Newman)等给出了四点理由：

1，学习者可以理解他们所学知识的目的和用途：

2，学习者通过应用知识来学习，他们是积极地而非被动地学习：

3，学习者可以学会在不同条件下应用知识：

4，通过在多种情境中的学习，将知识从各种不同的情境中萃取出来，促进知识的迁移。

这些观点与建构主义是一致的，都将学习聚焦于活动和学习者经历的人际互动(interaction)。

(二)衔接性

学校学习和工作场所学习虽然是两个世界的故事但它们却都是工作本位学习课程中不可或缺的组成部分。它们在不同中寻求互补，在不同中展现工作本位学习独特的魅力更在不同中探寻和实现着自身的价值。学校本位学习侧重于促进学生的认知成长，塑造他们积极思考和批判性思考的能力：普及学生必要的生涯发展知识，鼓励他们探寻生涯发展兴趣和教给他们生涯规划和发展的基本策略；为学生提供充分的反思机会，使在工作场所学习中获得的知识和技能得到进一步地深化和升华。而工作场所学习则侧重于提供结构化的工作活动安排，为学生设计一条从新手通向专家的发展路径即工作本位学习课程：提供涉及范围广泛的工作活动，促进学生积累丰富的学习经验和体验多种工作情境。如果说工作场所学习的主要功能是为学生提供机会。广泛地采集有价值的学习经验，那么学校学习的主要功能则是负责学习经验(活动)采集后的整理、分析和归档。这一整套学习经验(活动)的采集、整理、分析和归档则构成一个完整的学习经验处理方案，即工作本位学习课程。因此，工作本位学习导向的课程是工作场所学习与学校本位学习的衔接。顺畅且有效的衔接既是工作本位学习顺利实施的根本保障也是工作本位学习的活力之源。衔接会涉及到一系列复杂的活动诸如，为学生寻找适合的工作场所：寻求工作场所学习机会与学生生涯发展的匹配：为学生提供进入工作场所学习之前的准备指导等等。(图1)

(三)体验性

体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。它是外在世界作用于主体的内化过程。体验性课程的“体验”立足于学生的精神世界，立足于主体与客体的有机统一基础之上的意义建构与价值生成。工作本位学习导向的课程不再仅仅停留于知识的灌输和技能的训练，它把青少年视作一个特殊的群体，帮助他们探索生涯兴趣，注重他们对成人世界的过渡(尤其是心理上的过渡)和适应以及有意识地培养他们健全的人格，这包括主体性身份的不断确立、成人角色的承担以及公民责任和义务的履行。在工作学习导向的课程中，学生具有双重身份，既是学生又是组织中的一员，他们以工作中的各项活动和任务为媒介不断地吸取知识和锻炼技能同时也在困惑和与同伴的冲突和磨合中，逐渐从共同体的边缘走向中心，寻求对共同利益的理解。工作本位学习导向课程所追求的“体验”，将给学生带来新的发现。引领他们步入工作世界；将使学生产生新的问题意识，引起反躬自问：给学生带来心灵的充实与洗礼。使学生产生成就感和归属感。帮助他们形成完善的人格。

责任编辑殷新红