教师作为研究者——解读杨昌济的教师思想

苏国安 李 云

[摘要]教师作为研究者是杨昌济的教师生涯,也是他的教师思想。他认为教师要研究教育基本理论问题和教育实践的具体问题,他的教育研究理念和方法为当代教师发展提供了启示。

[关键词]研究者 教师思想 社会发展 研究态度

[作者简介]苏国安(1964- ),男,河北文安人,河北大学教育学院在读博士,河北师范大学,教授,研究方向为中国教育史。(河北保定071002)李云(1966- ),男,河北康保人,石家庄信息工程职业学院,讲师,研究方向为职业技术教育。(河北石家庄050035)

[中图分类号]G451.6[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0177-03

一、教师作为研究者:杨昌济的教师生涯

杨昌济(1871-1920),字华生,湖南长沙人。1890年,他参加湖南省“乡试”,考举人不第,便开始在家乡设蒙馆授徒,自称为“余自弱冠,即有志于教育”①,这是他的教师生涯的开端。

在他担任私塾教师期间,湖南维新变法运动正在积极酝酿中,他参与《湘学报》的创办和时务学堂的成立,他的思想“在戊戌时期,已有一极大之变化,嗣后决志从事教育,以救国救民,方针已经确定无移”。②维新变法失败后,他曾“潜居影储山麓,少履城市,绝意科举之业。又感所学之不足,不足为人师,尝思往国外留学求知于世界,采取东西哲学家言,以教育青年,使之尽力于国事,”③1903年,他前往日本留学,曾在日本教育家嘉纳治五郎创办的弘文学院速成师范科学习,后又转入普通科,1908年又进入东京高等师范文科学习。1909年,由于好友章士钊等人的推荐,他又到英国苏格兰的一所大学学习,同时广泛调查英国的社会状况和教育现状,1912年毕业并获得文学士学位,随后在德国进行了考察。1913年春,他学成归国,“湖南谭延闿请为教育司长,不许;乡人请为教授,许之”④,曾任湖南省立第一师范、第四师范伦理学教师。1918年,他受蔡元培之聘,出任北京大学教授。他从海外归来之际,本可获得翰林、进士、举人等名目,可他淡泊名利,毅然在教师岗位上“雍容讲坛,寒暑相继,勤恳不倦,学生景从”⑤。

作为一名学贯中西的教育家,杨昌济将自己的一生致力于教书育人的工作中,他的教师思想来源于他的教育研究活动。杨昌济从小饱读经书,曾主张以静来进行人生修养。任私塾教师之际,他潜心研究宋明理学,“亦尝继父业授徒于其乡。自署其斋曰‘达化斋,每日必书日记,曰《达化斋日记》”⑥。《达化斋日记》内容广泛,包括他的哲学、政治、伦理、教育观点和个人修养心得体会,记载了读书札记、教学内容、教学计划以及学生的情况,“顽童”与“生徒乐”跃然纸上。戊戌变法运动使他的教师思想发生了转折,也拓展了他的研究方向和内涵,再加上留学活动给予他进一步研究的机会,他开始以国内外的教育问题为研究对象,并将教育问题融入了社会问题的思考与解决过程;他通过教育理论的探讨与提升,为自己的教师思想画上了一个圆满的句号。虽然他在生前没有以“研究者”的角色而自诩,但是他真正地实现了知识传授者向研究者角色的转变。

二、教师作为研究者:杨昌济的教师思想

在杨昌济的教育实践中,他以研究者睿智的视野探索了中国的教育问题,因此,教师作为研究者是他的教师思想。

1.教师要研究教育基本理论问题。作为一名人师,杨昌基深切地感到了教师肩上的重任,认为“世之论国事者,莫不以振兴教育为根本之至计矣”⑦,由此可见,他的教师生涯是他进行教育研究和教育救国的实践过程,而戊戌变法与留学考察经历使他的教育思想开始成熟起来,他的研究成果达到了一个高峰。人们将他的文章收录在《杨昌济文集》中,文章的体裁分别为书信、讲义和日记,在所收录的20篇文章中,除了前面提到的日记外,直接论述教育问题的文章有14篇。参见表1:

从纵向来看,他的研究思路从1898年开始发生转变。他从单纯研究教学转向对社会的反思与考察,踏上了“振兴工农之学”的教育救国之路。留学归来以后,他将自己的教育思想融入教育理论,从1913～1917年间不断地通过教育理论的陈述来表达自己的教育思想。从横向来看,他所研究的内容包括三个方面,即关注中国的教育现状、介绍西方教育以及教育理论著述。

作为一名爱国学者,通过对教育问题的思索,他深深地意识到教师要将教育问题与社会问题相联系,从社会的宏大背景去透视教育现象和问题。因此,他认为教师要关注教育与社会的关系。如,在《教育与政治》中,他指出“教育与政治有密接之关系,互相为因,互相为果。无善良之政治,则不能有善良之教育;抑可云无善良之教育,则不能有善良之政治。”他看到“吾国改建共和已二载矣,政争汹汹,仅免破裂,人心风俗不见涤荡振刷焕然一新气象,而转有道德腐败一落千丈之势”,所以疾呼“力挽颓风,造端宏大。任教育者不可无此抱负也”。对于教育与经济的关系,杨昌济先从实业角度进行了间接论证,在《论湖南遵旨设立商务局宜先振兴农工之学》中提出“西人之立国也以商,其困我也亦以商,我而不大兴商学以与之力争,将何以自立于强大之间乎?”他认为国家必须通过振兴商业来达到强国的目的,然而“商务之本源,尤在于农工之学,其必先振兴夫二者,而后商务可得而言之”,呼吁要“加意于村塾蒙学”,通过普及教育来普及农工之学,达到振兴商务的目的,这样,国家的经济发展才有希望。另外,他在《治生篇》中提出造就国民为个人对国家的义务,但是,只有自立的国民才能拥有参政、舆论与监督的权利和能力。所以,他提倡通过普及教育,促使国人获得经济独立和思想自觉,这样才能提高国家的整体实力。对于教育与文化的关系,他没有直接进行理论陈述,而是从人们对待文化的态度上进行了论述。在《余归国后对于教育之所感》中,他认为“知本国固有之文明,起自尊之心,强爱国之念,且对于国内之风俗习惯均能知其起源、悉其意义,对于祖国既不至发生厌薄之感情,对于国俗亦不至主张激急之变革,此真国家存立之基础”,他将传统文化与立国、强国的责任联系在一起。另外,他在《劝学篇》中提出“一国有一国之民族精神,犹一人有一人之个性也。一国之文明,不能全体移植于他国”,提倡教师要热爱传统文化,并能正确地接纳外国文化,将两者结合起来,构建具有时代精神的新文化。

杨昌济重视教育的社会功能,但是他认为教育的最终目标是为社会培养人才。他在《教育学讲义》中对人才培养目标进行了系统论述,认为“教育者,乃心性已熟者对于心性未熟者有目的、有方案的感化也”。他对西方关于教育与遗传关系的研究进行了深入的比较和探讨,认为启蒙派学者的思想和教育无能论都是极端观念。人的发展受到遗传的限制是事实,但“吾人之性格非全然为遗传所决定”。同时,他认为生物既有遗传性又有适应性,他相信适应性是自然界的创造力。他客观地分析了遗传和教育的功能与作用,并深信教育对人才培养的作用,在此基础上,他提出了人才培养的目标,即“为生存而培养社会之能力”“对美的观念和能力”“养成可得贡献于社会之生存发达之个性”。

2.教师要研究教育实践的具体问题。教育理论研究的目的是解释和指导教育实践,解决教育实践中存在的问题。在杨昌济的教育思想中,教师素质和教学方法是教育实践中的重要因素,他对此提出了自己的看法,也为教师探讨教育实践问题提出了具体可操作的方法。

他认为教师是教育活动的主体,并对教师素质进行了研究。他曾在《达化斋日记》中指出“君也者,所以保万民之生也。教也者,所以保万民之生也”“天子有位之王也,圣人无位之王也。天子一代之王也,圣人百代之王也”。既然教师具有如此崇高的地位,那么教师在工作中应该具备一定的素质和能力。首先,教师要真正热爱教育事业,要拥有从事教育工作的精力和态度,并具有为教育事业奋斗终生的热情和志向。在《教育与政治》中,他以日本著名的教育家福泽谕吉为例,证明了教师事业心在教育工作中的首要地位。其次,教师要用良好的品质来做示范。在《教育学讲义》中,他指出教师要具备的基本品质包括言行一致、公正、耐心、诚实等。再次,教师要具有统合教材的能力。他主张教师不仅要精通本门学科的知识,还要懂得与所任课程有联系的知识内容,力求做到触类旁通。他在《余归国后对于教育之所感》中提出“欲求教授之有效,不可不注意于教材之统合。而欲求教材之统合,宜使一教员担任一学级而教授其所有之教科”。最后,教师要具有自学能力。他认为教师要获得丰富的知识和文化修养,除了在教学工作中获得,还必须要坚持自学。教师只要持之以恒地刻苦自学,就能摄取宽厚的专业知识。

杨昌济总结了许多宝贵的教学经验,并将此上升到了一定的理论高度。早在私塾任教之时,杨昌济就认为教师的教学方法是教育的根本,能使学生改变自己的性情。经过国外留学与理论方面的探讨,他在《教育学讲义》中提出了教学的三个阶段及方法,即教授、训练和养护。他认为教育分为智育、德育、体育三部分,教授和训练略等于智育和德育,养护略等于体育。在每一个阶段,教师都要关注儿童的身心状态,灵活运用自己的教学方法,发挥自己在教学活动中的主导作用,参见179页表2。

杨昌济要求教师关注教育基本理论和实践问题,在《论英国教育之情形》《余归国后对于教育之所感》《教育上当注意之点》中也介绍了外国教育经验,如英国的学制、课程设置、师资建设、教学方法、教育经费;日本的实业教育状况;德国教师教材的统合能力等。另外,他还通过书信等途径向有关人士反映学生方面的问题,如负担重和卫生等问题。

三、教师作为研究者:对当代教师发展的启示

1.教师作为研究者是社会发展的要求。教育是一种培养人的实践活动,处于不断发展的过程,任何社会的教育发展都对教师提出了具体事项和愿望。杨昌济出生于理学世家,从小深受儒学的影响。同时,他也处于一个危急存亡之秋,由于亲身经历了封建王朝的自救与崩溃,看到了共和政体的稚嫩与摇摆,面对帝国主义的强大与侵略行径,他能够“独居深念,默察世变,方计划己身之如何处世,国家之如何图存,而定一己救人之方针”⑧。他摆脱了自己书斋式的教学研究状态,以冷峻的态度研究中国的教育和社会问题。他研究中国经、史、性理诸学长达十年,又继续在日本和英国苦学九年,后又去德国进行考察,“对于中西学术源流,政治风俗,瞭如指掌;加以本身之存养省查,事事物物,无不加以详密之分析,而后出之语言,发之为文章,经师人师,卑诸一身,以故来学之士,一受其熏陶,无不顿改旧时之宇宙观,如饮醇胶,受其影响”⑨。他不仅研究教育的基本理论问题,也从微观方面研究学生培养方面的问题;他不仅研究教育改革问题,也试图通过人才培养来解决中国的社会问题。社会发展使他具有教育研究意识,促使他实现了角色转变和心理变革,因此,教师作为研究者是他进行人才培养途径的实践探索,也是他进行教育救国的思想根基。

当代教师处于一个教育改革与社会发展同步进行的时期,课程与教学改革以及教师的专业发展等都对教师提出了要求,教师作为研究者是教师教育研究的前提和基础,也是社会发展对教师提出的要求。教育研究是一种对人进行探究,并促进人发展的教育活动,只有进行教育研究,教师才能在教育活动中真正发挥其主导作用;只有具有研究意识和能力,教师才能在教育活动中成长与发展。教师作为研究者“具有促进教师自我发展的内在功能”⑩,教师要“在行动中研究,在研究中实现专业的自我发展” 。教师作为社会的一分子,所有的教师生活都要与社会维系在一起,在社会发展的潮流中实现自身的变革。

2.研究态度是教师作为研究者的基础。研究态度是教师对研究活动的一种有选择的内部准备状态,表现为教师对研究活动的看法和行动。作为一名研究者,杨昌济对研究活动提出了精辟的见解。首先,他认为研究目标要定位于社会与人的发展方面,即教育与社会以及教育与人的关系,在此基础上,他继续拓展研究课题和研究视野。他所关注的课题包括:中外教育存在的差距及原因,合理借鉴和学习外国的教育经验,变革社会中的人才培养目标和途径方法,人才培养与社会问题的解决等。其次,他认为研究者要具备宽容的文化心态,这是研究意识产生的根源。他呼吁教师要敏锐地关注社会与人的发展,并积极地从教育的视野去探寻社会变革发展的方向和途径。如,他要求教师要站在宏大的社会背景前沿,冷峻地审视政治、经济发展对教育影响的现实;他提出教师要从人才培养的途径去寻找教育救国的道路,要观察和研究学生,根据学生的个性特点来培养学生。他在临终前向章士钊推荐毛泽东与蔡和森,认为“海内人士,前程远大,君不言救国则已,救国必先重二子” 。他认为教师要加强教育理论学习,不断提升理论水平,不仅要精通本门学科的知识,还要力求打破学科界限和门户之见。他认为教师要坚忍刻苦,务求其学有成,在汲取外国文化时要研究国内外的社会背景,善于取舍,并与继承本国文化遗产结合起来,“输入西洋之文明以自益,后输出吾国之文明以益天下。”

作为一名成功的研究者,杨昌济对研究活动没有停留在认识层面,而是经历了一个实事求是的研究过程。(1)课题来源。他具有敏锐的研究意识和热情,课题来自于个人的社会实践,具有一定的针对性。(2)研究原则。他强调教师要深入教育活动中,亲身体验并了解学生的心灵世界,教学和研究相结合。他主张研究要结合社会实际,根据不同层次的研究内容而提出不同的解决问题的策略。(3)研究途径和方法。他强调研究方法的重要性,并综合采用各种研究方法。如,他运用观察、调查、访谈等方法,了解中外教育的现状,并通过比较方法和归因分析方法,揭示了中外教育的差距和原因。(4)研究成果。他客观地介绍国外教育状况,并为中国教育发展乃至社会变革提供了经验和理论的支撑。他积极建构教育理论,并结合中国的教育实际,使教育学成为一门富有科学性和艺术性的学问,在当时的教学中得到了人们的借鉴,引起了很大的社会反响。

随着当代教育的发展,人们开始注重探讨教师研究的途径和方法,如参加教师培训活动、立足于日常教育实践等。但是目前,教师对研究活动缺乏正确的认识和行动,大部分教师缺少问题意识,研究课题往往脱离教育教学实际并带有功利目的。教师经历着封闭式的教学生活,学科之间缺乏交流与沟通,漠视外国教育的发展与研究,教师职业带有专业个人主义特点,研究与教学“两张皮” 。杨昌济具有正确的研究态度,这是他践行“行为人师”理想的内因和基础。他挚爱教育事业,将宽容的学术态度融入了教育研究中,严格地遵循教育研究的规范,实事求是地得出研究结论,他的研究成果对当时中国的教育理论与实践做出了很大的贡献,也对中国社会变革带来了很大的影响。他的研究态度促使他逐渐具备了研究素养,也使他到达了一名教育家的人生境界,并最终形成了教育家的风格与气节。教师的研究态度是影响教育研究的一个重要变量,教师对研究的看法和行动对其研究活动具有重大的影响,杨昌济的研究态度是他对当代教师发展的又一贡献。

[注释]

①②③④⑤⑥⑦⑧⑨ 王兴国.杨昌济文集[M].长沙:湖南教育出版社,1983:52,384,384,375,372,383,346,383,385,389,202.

⑩李润洲,张良才.论“教师即研究者”[J].教育研究,2004(12):64.

周耀武.教育行动研究与教师专业发展[J].全球教育展望,2002(4):53.

柳夕浪.教师参与教育研究:理念、方式与局限[J].华东师范大学学报(教育科学版),2002(6):46-47.