后现代知识观视角下的幼儿园课程改革

王海晶

（哈尔滨师范大学教育科学学院 黑龙江 哈尔滨 150025）

伴随着基础教育课程改革的深入推进，作为课程改革重要理论基础之一的知识观为我们揭示了研究的新视野，对进一步深化我国当前的基础教育课程改革具有重要的指导意义。后现代知识观对幼儿教育课程改革不乏启发和借鉴意义，透过后现代知识观的视野，可以重新审视一下当前正在进行的幼儿教育课程改革。

一、后现代知识观概述

“‘后现代主义’是一个相当模糊的概念，其内涵和外延在西方哲学界甚至在被公认的主要后现代哲学家中也并没有一致的看法。”[1]“后现代主义本来是指称一种以抛弃普遍性、背离和批判现代主义的设计风格为特征的建筑学倾向，后被移用于指称文学、艺术、美学、哲学、社会学、政治学、甚至自然科学等诸多领域中具有类似倾向的思潮。[2]美国课程论专家多尔认为后现代主义假设的是一种非常不同的社会、个人和思想观。其思想观基于人类经验和地方历史而非元叙述主题的任何决策。

后现代主义者“相信任何事物的意义都是无法从该事物的本身知解的，而只能从它与其他事物的关系中领悟出来”。[3]后现代主义所称的知识就是这种在交往过程中所创造出来的事物的意义。这种知识体现的并非是唯一客观性，而是个人的、非统一的，不同的文化、地域、种族背景下的人对同一事物的理解是不一样的。后现代知识观旨在用“游戏”代替“追求绝对真理的”活动，用“游戏”的“规则”取代“普遍必然的绝对真理”。后现代知识观强调知识的不确定性，关于知识相对性的描述构成了知识不确定性的重要特征。

二、后现代知识观对我国幼儿园课程改革的启示

课程与知识观密不可分，知识观对课程起着重要作用。“尽管课程研究在研究角度的选取和研究范围上有所不同，但都不能不涉及三个基本问题：一是如何选择知识的问题，二是怎样将这些知识组织起来，而第三个问题也与前两个问题息息相关，那就是为什么要选择这些知识而不选择其它的知识。”“要真正解决这三个问题都无法将其与各自所拥有的知识观分割开来”。[4]后现代知识观对我国的幼儿园课程改革提供了非常重要的启示，这些启示主要表现在以下方面：

(一)课程内容

幼儿园课程通常被描述为“学习中心”与“儿童中心”。但是概念的不确定性和概念阐述的不充分性，不幸的导致了对其理解的进一步的缺乏。许多幼儿教师教授固定的课程内容作为幼儿园成功的前提，儿童花费很长时间试图完成一些不适当的、甚至是应该由年龄较大的幼儿才能完成的任务，但是家长们仍倾向于这种承诺可以最大程度促进幼儿学习准备的幼儿园。伴随着基础教育课程改革的深入推进，幼儿园的课程通过加强传授独立的技能和达到成功的明确期望，从游戏和群体的调节取向设置转向了具有幼儿园特点的课程方面，但经过了解就会发现其课程的内容仍相差无几。

后现代知识观鼓励变化、接纳干扰、允许错误、追求交互作用，要求课程要有一定的“混沌和不确定性”。课程本身成为一种动态发展和充满复杂性的过程。引用后现代思想家的话“上帝不仅掷骰子，而且用的是灌铅骰子。”“复杂性对教育显然明确意味着我们这些教师和课程设计者要接受复杂性，生活本身就是复杂的，我们要利用这一复杂性，而不是否定差异、变化和困难。”[5]后现代知识观对不同知识类型之间的“差异”表示宽容和接纳，如“叙事知识”、“民俗知识”、“地方性知识”等能在不同的知识系统中共存共生。

“儿童已经是十分积极的，教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，他们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的、或听任其流于仅仅是冲动性的价值。”[6]《幼儿园教育指导纲要》中强调幼儿教育要贴近幼儿的实际生活，促进幼儿生动、活泼发展。让幼儿有机会走向自然、应面向社会、与生活融为一体，让课程与幼儿生活和现实社会之间保持密切的联系，让幼儿在接触、认识社会的过程中，更深刻地获得生活的体验。

（二）课程实施

叶澜认为教学的根本意义是交往与对话。教育教学就其本质而言是交往的、对话的、体验的过程，是师生在交往的基础上通过对话与体验共同创造意义和生活的过程。教师不仅仅是一个知识的好的讲解员和传授者，而且成为一个好的倾听者和交往者，是一个维持和激发师生对话的好的组织者。联合国教科文组织报告《学会生存》“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多时间和精力去从事那些有效果的更有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[7]从这个意义上讲，后现代知识观为我们从根本上转变传统的师生关系提供了深刻的认识论依据。

“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”[8]在强调幼儿体验的幼儿园课程实施中，课堂教学应对群体共同关注的一个课题进行探究，教师起着尊重幼儿个体的独特性，创设与幼儿的生活世界相关联的情境，把幼儿置于更广大的学习背景中，引导幼儿从活动中学的作用。

（三）课程模式

我国传统课程实施主要是为了达到预期的课程目标，而忠实地反映课程设计者的意图，按照课程设计者建立起来的程序和方法，将课程计划付诸实践的忠实取向。加之传统落后的师幼观泛滥，幼儿在课程中往往处于服从和被动接受地位，这严重压抑了幼儿在学习中的主体意识和主体价值的发挥。而忽视学生主体创造和生成的教学模式仍深深地控制着我们的思维方式，在幼儿教育课程实践中过于注重预设，例如，在决定让幼儿学什么、怎样学等问题上，一些教师仍然习惯于自己说了算；在开展活动过程中，有些教师更是要求孩子按照自己提出的步骤和方法来操作材料，朝着预期的目标靠近。这不仅严重阻碍了儿童主动性、积极性和创造性的发挥，限制了孩子主体意识和价值的释放，而且没有给教师太多的弹性与自由发挥的空间，让他们处于一种被动的地位，缺乏应付变化情境的灵活性。

多尔的后现代理论为我们研究和改革幼儿园课程提供了全新的视角。对照后现代主义儿童观，在我国幼儿园课程改革过程中，必须注重培养幼儿的主体意识和精神，我国幼儿园课程注重加强课程的各要素之间的联系和科际整合，积极探索多种整合方式，一方面减少预设课程的分量，加大生成课程的比例，另一方面给幼儿充分的自由，注重在活动中观察幼儿的兴趣和需要，并以此为切入点生成新课程。

（四）课程评价

受传统知识观的影响，我国幼儿教育课程评价领域评价内容、评价标准单一，评价方式的量化仍占主导地位，课程评价往往根据课程目标的达成度尤其是知识和技能的掌握程度来区分幼儿。《基础教育课程改革纲要》要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。《幼儿园教育指导纲要》指出“评价要全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。

幼儿园课程评价的目标是要重视幼儿的发展，未来的幼儿园课程评价应重视的参与者和评价过程的其它特质方面,也就是理解课程“为什么”以及“在何种条件下”才具有效力，不仅要体现评价者的意志，也要体现幼儿的需要和要求。幼儿园课程评价只有在一个开放的自然的环境中进行才能获得最真实的评价信息。通过创设一个自然开放的评价环境，幼儿园课程评价才能实现教师与幼儿的充分对话。满足幼儿自由生长和自我实现的需求，特别强调引入自我意识，让其作出自我评价，整个评价系统的重点是幼儿运用获得的知识及方法能解决什么样的问题，只有才能使教师进行问题诊断，及时判断和解释情景性问题中特定的学习条件和幼儿的情况，使幼儿园课程评价的结果更趋于合理和完善。

三、小结

建设性的后现代主义知识观所带给教育的启迪是多方面的，也是值得我们学习和借鉴的。应该强调的是审视、进行幼儿园课程改革，不仅要考虑到幼儿园课程改革的知识观理论基础及学科自身的特点，还要遵循我国《基础教育课程改革纲要》和《幼儿园教育指导纲要》的精神，尤其应考虑到幼儿身心发展特点和社会因素。

[1]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社.2000.615.

[2]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社.2000.615.

[3]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生译.北京：教育科学出版社，2000：148.

[4]洪成文.现代教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2001.

[5][美]多尔.后现代思想与后现代课程观[J].王红宇译.全球教育展望，2001，（2）

[6]杜威著.学校与社会——明日之学校[M].北京:人民教育出版社，1994.34-91.

[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996.108.

[8]杜威著.学校与社会——明日之学校[M].北京:人民教育出版社，1994.34-91.