对《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课堂教学的思考与审视

杜红燕 赵 康

（1.南方医科大学，广东 广州 510515；2.新兴县武装部，广东 新兴 527400）

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程是05方案所规定的核心课程，是高校思想政治理论的重要组成部分，是对学生进行社会主义、爱国主义、集体主义教育的主阵地，它对培养合格的社会主义建设者与接班人发挥着重要作用。但是这些年来它同样面临高等思想政治理论教育效果欠佳的问题，如何让学生能够真正接受它，喜爱它？要解决这些问题，笔者认为必须对课堂教学环节进行审视与思考。

一、注重课堂导入，激发学生学习兴趣

就教师的教学活动而言，能否吸引学生的注意力，能否让他们进入所要讲述的课程内容情境是能否开展良好课堂教学的前提。正如苏霍姆林斯基所说：“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂的智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而给不动感情的脑力劳动带来疲劳。”特别是对于思想政治理论课教师而言，激发学生兴趣，更是每一位教师在教学前需要认真思考的问题。针对《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课程，笔者认为，可以运用以下几种导入的方法：

1.由故入新

这门课程虽然所包含的内容比较广泛，但是各个内容之间有一定的逻辑联系，特别是中国特色社会主义理论各个部分之间的联系相当紧密。比如在讲授和谐社会的时候，由于中国特色社会主义的总体布局，逐渐由社会主义经济、政治、文化建设三位一体发展成为社会主义经济、政治、文化、社会建设四位一体，所以我们可以在回顾第八章、第九章、第十章内容的基础上，既使学生对课程的章节安排有理性上的总体把握，又可以顺利地过渡到和谐社会的内容。

2.热点切入

这门课程和现实比较贴近，而且学生对于社会热点一向关注。所以我们完全可以在课堂教学中，首先摆出最新的时事消息、社会热点以激发学生的兴趣，在大家热烈的讨论之后，再进行总结，以顺利切入授课内容。比如，在讲授祖国完全统一的构想时，可以以最新发生的台湾时事，或是最新的两岸交流的进展作为导入。这种方法的运用对教师提出了相应的要求，首先要求教师必须在日常生活中保持对世界、对社会持续理性的关注；其次，也要求教师必须有坚实广泛的理论基础，能够对各种热点问题进行理性分析，并且能够找到它们与授课内容之间的联系。

3.营造情境

营造情境，就是力图把学生拉入课程阐述问题的情境，引发学生的共鸣，使他们能够更好地理解教师所教授的内容。情境的营造通常可以通过两种方式，一是故事讲授，二是视频播放。比如在讲授社会主义改造理论的时候，可以通过建国初期我国国情的视频，让学生进入60年前的情境，引发学生思考在这样落后贫困的东方大国，中国共产党是怎样实现自己的政治理想的。

营造情境导入法不同于由故入新的引入方法，因为它力图从感性层面给予学生理解的可能，而后者更多地从理性的角度过渡到新的内容；它也不同于热点切入方法，因为它更多地是要从“别处”、“别时”来理解课程，而后者是从“当下”、“当时”进行理解的。不论采用哪种方式，新颖、成功的导入，都可以稳定学生的情绪，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，渲染良好的课堂气氛，而这些都是一次次精彩的课堂教学序曲。

二、重构教材内容，实现超越

课程在古希腊文里是“跑道”的意思，也就是要人们学习必须遵循的“轨迹”。传统教学论中，课程文本不仅企图真实地再现现实，而且还要表现人类心目中的真实——绝对的善、自由和幸福是人类永恒和崇高的终极目标，从而强化了课程文本的教化和劝善的价值。它不仅要作为一种知识授受的工具，更重要的是作为道德训育的手段。由此，课程文本是权威的，是理性的。教学活动正是以课程文本的先行性和独立性为前提，并围绕着这一中心，由课程文本、教育者的解释活动和受教育者的阅读活动三个不可分割的环节组合而成的。

而教师作为教育活动中的重要一环，是以对课程文本的解释者的面目出现的。由于国家和社会是课程文本最重要的设计者，从根本上决定了课程文本的选择与修订、内容与形式、原则与策略，所以教师的特殊地位和身份决定了其在教学过程中必须要还原课程设计者的原始意图，也就是说要坚持和再现国家和社会的利益要求。教师对课程文本的解读，必须以国家制定的教学大纲为“纲”，“恰如其分”地就文本本身解读文本。对设计者原始意图的推论，是建立在教学大纲的基础之上的，也是建立在国民教育制度性质的基础之上的，教师只能按部就班；对课程文本的结构和意义的解读，则建立在文本意义的结构化和固定性、封闭性的基础之上，所以教师的教学活动不是创造的，而是再现的和模仿的。

但是现代教育理论却告诉我们，课程自制订之日起，虽然有其权威性，可它不再是一个固定不变的存在，而是由于有教师与学生在课程的实施过程中的参与，成了一个动态的、开放的存在。

实际上，教师在“如何教、教什么”的问题上，除了依赖某种公共和规定的教学方法、大纲外，都会根据自身的能力与兴趣、根据自身对课程的理解与对学生接受水平的估计来认定知识的价值，选择适合自身的课程内容和实施方式。这就表明，教师在“教”、学生在“学”的过程中，就已经在内容、形式和方法上重构了法定的课程。即教师一旦确立了“如何教”，就已经蕴含了“教什么”的课程内容的重构；学生一旦作出了“怎样学”的选择，就意味着他的所学已经不是法定课程和教师重构课程的内容了。

由此，教师在教学过程中就应该摆脱传统教育论中对教材的依附地位，增强自主性，努力成为教材资源的研究者、开发者，对教学内容进行适当的补充和更新。比如，在讲授社会主义社会的民主时，我们除了给学生介绍课本中所说的内容之外，还可以给学生介绍与评价西方的各种民主理论，让学生在了解与比较的基础上，认识到资本主义民主理论的局限性和人民民主的优越性。教师只有既能够进入教材，又能够跳出教材，才能够在国家、社会利益与教师角色之间寻找到平衡，同时，还能养学生的创新精神和批判意识，提升学生素养。

三、秉承平等关系，激发主动

在传统教学活动中，教育者的解释活动虽然欠缺主动性，但是相对于受教育者而言，仍然拥有“言语霸权”，在知识传授中居于主体和权威地位。而受教育者则处于被忽略的地位，他们的体验能力和体验空间被抽离，成为某种意义上的“木偶”，作为人的受教育者的存在意义被隐性地遮蔽或放逐。而以主体间性为代表的现代教学论，则在交往对话理论的基础上，认为教育活动是在实践活动中形成的交往对话关系。教育活动首先是交往，是师生间的交往；其次才是对话，师生之间借助教育资源进行的对话。交往对话展开的基础，是对话主体与主体之间的平等关系。只有交往双方在互相尊重、人格平等、气氛和谐的基础上，对话才能进行。交往对话具有平等性、交互性、宽容性、合作性、和谐性、协调性、互相尊重等特征，平等、尊重、理解是交往的基础和前提。在教育中，则主要是教师与学生之间的民主、平等关系，师生之间的相互尊重、相互理解、相互沟通、相互宽容。教育过程就是实现师生的共同交往、共同对话、协调发展的过程。

现代社会早已经进入网络时代，这对教师在传统教育活动中所充当的知识权威的角色也提出了双重挑战：

首先，学生在网络时代获得知识的途径比较简单。学生不需要像以往那样完全借助书籍、借助图书馆、借助教师来获取知识，而只需要在互联网上进行简单搜索，正如让·弗朗索瓦·利奥塔尔所说“对于传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有力”。在课堂上更是会出现教师讲课过程中知识点出现了失误，学生马上通过手机上网查询，当堂指出的情况，这对教师提供确定知识的传统形象无疑会起到消解作用。其次，学生在互联网上获取的知识多元化。现在的互联网是一个完全开放的平台，各种各样的观点鱼龙混杂，再加上有些人往往以颠覆主流、消解传统为个性，发表一些不负责任的言论。这对于大学生而言，无疑会让他们产生思想上的困惑与不解；而对于思想政治理论课教师而言，则会产生过去在高校占据的社会主导文化阐释者的权威地位开始动摇的后果。

综上所述，不论是现代教育理论对传统教育理论的反思，还是互联网时代的崭新现实，都要求教师必须跳出传统教育理论中师生关系的束缚，积极倡导以人为本、构建民主平等的新型师生关系，认识到师生之间的关系已经从绝对走向相对，教师和学生的关系更多的是一种平等关系，而教师的角色就像多尔所说，只是“平等中的首席”罢了。所以在课堂教学中，教师也要转变以往的权威讲解、学生接受的做法，而是要倡导相互对话，互相交流，增强互动。

第一，教师要了解学生真正的爱好与需求。在设计互动主题的时候，要充分考虑学生的需求与关注点，不妨让学生自己提供一些议题，然后教师根据课程的要求进行遴选。

第二，采用学生喜欢的互动方式。要求教师在日常的课堂教学中，要逐渐摒弃自己操作简单、而学生不喜欢的提问——回答的互动方式，要在备课时精心设计提问，提早准备提问，并采取针对具体事例进行分组讨论或者引导学生深入思考，向老师提问的方式进行。

第三，设定相应的激励机制。对于那些积极回答问题表现突出的学生，教师要物质、精神激励两不误，一方面要不吝惜赞扬之辞，从精神上多给予鼓励赞扬；另一方面也可以给予一定奖励加分，计入平时成绩。

四、关注教学过程，凸显价值

现代社会中，教育的焦点只在于知识授受的数量、质量、效率、效益等，甚或只是集中在学生就业率这个百分数之上。对于教育深层次的思考也往往只停留在教育方法、手段、内容等方面的改进与完善的层面，而对于教育在构成人之整体性的生命和精神方面的意义和价值则处于被忽视状态。

但是我们应该知道，就人类而言，主要有两种生活方式：一种是物质层次上的求实生活，这是视万物为“它”的生活，即“散文式的生活”；一种是科学求真、艺术求美、伦理求善的精神层次上的生活，这是一种视万物为“你”的生活，即“诗的生活”。前者是一种功利化的、合理化的现实生活，后者是一种不记功利的、注重人的生命和价值体验的精神生活。就人的整体发展而言，这两种生活都是必须的，它们都是人的丰富性生活的组成部分，是人的完整性的体现。

“散文式的生活”的获取是现代人熟悉而且孜孜不倦追求的，而“诗的生活”在现代社会则被遮蔽，人们或者无暇去思考它的存在与否，或者根本不知道如何去营造。为了解决这个问题，就需要教育挺身而出，因为“生命本身那充满寓意和情感的方面”是教育的一个重要组成部分，从某种意义上而言，它更是教育最终的本质。正如德国著名文化教育学家斯普朗格所说，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是把生命感、价值感“唤醒”，“一直到精神生活运动的根”。因此，作为高等教育中为数不多的人文课程之一，《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程在意识形态教育之外，应该积极承担起提升学生生命的价值与意义的责任。比如，在课堂教学中安排学生对毛泽东的诗词进行朗诵与赏析，这样既有助于毛泽东思想内容的教学，又可以让学生在诗词的浸染中感知美，享受美，诗化并充实生命。

［1］ 蒋栋“.转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”——谈语文课堂教学的导入艺术［J］.新西部，2008，（16）：206.

［2］ 高伟.课程文本：不断扩展着的“隐喻”［J］.全球教育展望，2002，（2）：47.

［3］ 张莉.对话教学模式在工科院校课堂教学中的应用［J］.经济师，2008，（11）：134.

［4］ 尹少淳.给理性抹上暖色——艾斯纳美术教育思想评析［J］.中国美术教育，1998，（3）.

［5］ 邹进.现代德国文化教育学［M］.太原：山西教育出版社，1992.