体育课程范式转换的后现代视野

崔 伟，王献福

（1.河南财经政法大学 体育部， 河南 郑州 450002；2.中州大学 体育学院，河南 郑州 450002）

体育课程范式转换的后现代视野

崔 伟1，王献福2

（1.河南财经政法大学 体育部， 河南 郑州 450002；2.中州大学 体育学院，河南 郑州 450002）

运用后现代课程理论和体育课程论的基本理论，分析体育课程范式的后现代转换思想，阐释了课程范式的转换对我国当前的体育课程改革产生的许多有益启示。

体育课程；课程范式；后现代课程论

20世纪70年代以来，课程范式发生了重大转换，从过去单一的课程开发开始走向“课程理解范式”。课程范式的转换是在社会大背景下课程发展的必然趋势，对建构新的体育课程理论体系、深化体育课程改革具有现实的意义。

1 课程范式的概念

课程是指在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容［2］。“范式”是指科学家或研究人员审视他们领域的方式及其在本领域内进行的操作活动。所谓课程范式是指:在特定时代里相互适应和有机联系在一起的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体。这个集合体随着社会文化的每一次大发展，发生质的变化，课程内容、课程形式和课程理念产生一次新旧交替，便形成新的课程范式［3］。目前，正是因其课程观念发生了变化，以促进身心和谐发展为中心的新一轮体育课程改革和新的教育思想的课程范式在国内发生着转变。

2 对当前我国体育课程改革的启示

2.1 体现终身体育思想，走向全人发展理念

终身体育是指一个人终身进行身体锻炼和接受体育指导及教育。它是伴随着终身教育的思想而形成发展起来的。通俗地讲，终身教育就是“活到老学到老”的思想，终身教育含义是教育要贯穿人的一生，以满足人们在不断进步和变化的社会中生存和发展的需要。体育（狭义上）是教育的组成部分，必然要体现出终身教育的思想，同时也要遵循人体生长发育的规律和人体的活动规律，符合对人身体锻炼的需要。终身体育思想是把人的一生的身体锻炼问题看成一个整体，把学校体育看成为人一生身体发展和锻炼的一个阶段，把学校体育的视角从关注学生的当前扩展到关注学生的未来和终身。终身体育主张在继续提倡掌握体育和保健的理论知识、提高对体育的认识、掌握必须的体育技能、提高体力、增进健康的前提下，强调发展个性，培养能力，养成锻炼身体的习惯，并主张体育生活化，通过交往促进人的社会化、注重人的心理素质和情感的发展。

后现代课程目的主张全人发展而不是完人发展。使学习成为手段，又是生活目的的本身，科学思想与人文思想想融合，使课程成为学生生活、成长与发展的过程。全人发展不同完人教育，它不主张外在规定特定的人格标准，而是要求个体根据其个性特征全面、完整地发展。

从后现代主义角度看“完人”教育存在以下问题：“完人”教育是一种无视多元文化背景差异的教育主张；忽视了人的差异性，扼杀了个体发展的多样性；不符终生教育的思想。全人发展也不同主体性教育，“它不仅主张发展个体的主体性，也发展个体的客体性、主体间性；不仅要发展个体的理性判断和反思能力，也要发展个体的情感、态度等非理性因素［4］。”而主体性思想多分张扬，一旦压倒了其他话语，思想霸权问题就会出现，这也是后现代主义所反对的。

2.2 回归生活，促进交往和对话

学校课程重返生活世界、找回失落的主体意识、确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，对生活世界的回归构成了后现代主义课程思想的主旋律，也是体育课程后现代转换的重要方面。在体育课程改革中，强调对生活世界的回归同样具有其现实必要性。

为了让学生回归生活世界，首先应重建课程观念，把课程作为学生生活的主要方面，不能仅仅把课程理解为学科或科目，看作知识的载体，而应把其看做学生学校生活的主要方面，是学生的生活与知识相互交融和展开的过程。后现代主义课程观把课程看做提供的机遇，是学生生成与创造的过程，最终实现了由注重知识到注重人的全面性，当然回归生活也决不是不要学术知识和技术能力，相反，这些内容是学生现实生活的一部分，但不是全部。课程不能完全沿着学术化的轨道前进，而应沿着生活化的轨道前进，实现科学世界与生活世界的整合［5］。

其次体育课程要不断重塑新型师生观，促进交往与对话。回归生活世界的最大特征在于摆脱了现代主义视角下的主体与客体二元对立式的认识关系和控制关系，转化为主体间的平等交往与对话关系。建立平等的对话共同体或社区是后现代主义课程理论所共同强调的。为构建这样的共同体，必须重新审视并构建合理的师生关系、生生关系，促进师生之间、生生之间平等的交往与对话，促进创造与生成的发生。使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。这样，体育教学已将师生关系置于同一个对流面——处于“平等中的首席”位置的教师将学生根植于“知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新‘话语’”之中，以发挥师生群体的最大化效能来实现“教学相长”［6］。

此外还要注重体育课程的整合，走向以生活世界为依据的体育课程整合观；注重潜在体育课程的作用，重建校园体育文化，建立平等和谐的对话社区；同时体育课程要激发学生真正体验和深层意义，为学生创造机会，让其能够以整体性的诠释方式去理解世界，并通过学习引发其内在的深层意义的学习冲动，这样才是真正完善的生活世界。

2.3 注重多元参与，走向权利分享

我国长期以来采取的是集权化的决策和管理方式，形成了“上定下行”的 课程决策模式，这基本上削夺了广大教师和学生以及其他利益主体参与课程决策和开发的机会与权利。而后现代课程观认为，课程应该消除“知识霸权”，重视知识的境域化、个人化的特点，注重教育现场教师和学生个性对课程开发的研制作用，应赋权给教师和学生，使他们成为课程的共同创造者。因此，后现代课程观积极倡导校本课程的开发，赋权增能，师生共同开发课程［7］。

体育课程的决策与管理要主动吸纳后现代课程观的合理内核，赋予教师、学生、家长和社区代表等体育课程开发的权利，实现体育课程开发的一元到多元的转变。积极开发体育校本课程，是突出课程开发权利过于集中的有效措施。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，这里所说的学校课程即我们所说的校本课程。这为体育校本课程的开发奠定了政策基础，把握好三级课程的关系。现代主义课程观认为，国家课程、地方课程和校本课程应以不同的比例并存于整个课程体系之中，三者只一种板快式的分立、结合与互补关系。而后现代课程观认为，三级课程是相互构成，你中有我，我中有你，是动态的包孕关系。开发体育校本课程，必须做到体育课程的多样、开放化，允许学校和社区根据丰富鲜活的教育现场选择和开发适合学生个性发展和学生特色的体育校本课程。

此外，要想真正实现权利分享，还应充分激发自组织的力量。上述师生参与课程创造的过程是从宏观的角度来看的，其实，师生的参与更明显地表现在微观层面上的课堂教学之中。在现代主义范式里，大家都在寻找教学的规律和法则，力求对教育教学进行有效的控制，这无疑扼杀了后现代主义提倡的在秩序和混乱的边缘激发学生自组织的活力，从而获得深层体验和创造性。在体育课堂教学过程中，后现代主义课程转换要求教师做到责任心提升和创造性提高，同时具有丰富的经验、开放的胸怀和收放自如的教学艺术，在整体把握中为学生提供一个进行创造的安全环境。只有当教师能够自如地引领学生穿行于混沌和秩序的边缘，让各种不同的声音通过自组织的作用变得和谐，体育课程的后现代转换才算真正完成。从某种意义来看，对教师专业化的要求正在不断提升，师生的地位也在发生着根本变化。

2.4 继承与发展，构建有中国特色的体育课程范式

改革开放30年来，体育课程建设已经取得了可喜的成绩，但尚不能适应体育课程改革与发展的需要。我们在推进体育课程改革时，对课程的理念和目标作了大力的宣传，到了具体的学科领域，其理论和实践指导就相对薄弱。当前存在的突出问题是出版的有关课程与教学论的专著和论文大部分是宏观的、跨学科的课程和教学论，反映体育学科特殊矛盾和规律的体育学科课程与教学论还没有真正的建立起来，这对体育课程建设有一定的影响，这对指导体育课程改革也有一定影响［8］。

如何理解继承与发展，必须实事求是，一切都要从客观实际出发，而不应当单纯是主观的判断。当今世界，每个国家都有自己的文化背景，都有自己的国情，每个国家的体育课程改革途径都有区别，但都是沿着“人本主义”的教育理念的方向发展着，确立了“以学生发展为中心”的课程理念。2001年新课标的颁布，“素质教育”、“健康第一”指导思想的提出，就是对继承发展的最好诠释。当前，我们应该在继承体育课程建设宝贵经验的基础上，迅速地把体育课程改革的宏观理念和目标落实到体育学科的理论和实践方案的设计与操作，通过实践去不断完善发展体育课程，构建有中国特色的体育课程范式。

3 结 语

体育课程范式的转换实质上是秉承了后现代主义思想的基本立场，后现代课程观能够给体育课程改革和研究多方面的启示，如体现终身体育思想，走向全人发展理念、回归生活，促进交往和对话、注重多元参与，走向权利分享等，不过，在吸收后现代课程观的观点时应该注意到，后现代主义是一种源于资本主义的思潮，是具有局限性的，因此不一定全部适合我国国情。同时，后现代主义本身也在发展，仍然“需要时间发展自我的感觉”［9］，所以我们应当辨证地、批判地看待这一思潮，吸收其积极的一面，推动我国体育课程研究工作向前发展。

［1］张文军.后现代课程研究的新航线［J］.浙江大学学报：人文社会科学版, 2008, 38 (3) : 165．

［2］钟启泉.现代课程论(新版)［M］.上海:上海教育出版社, 2003: 228．

［3］苏 娟.高校体育课程范式改革研究［J］.体育文化导刊, 2003, (12) : 55．

［4］张 华,石伟平,马庆发.课程流派研究［M］.济南:山东教育出版社, 2000: 330．

［5］ 靳玉乐,于泽元.《后现代主义课程理论》［M］.北京:人民教育出版社, 2005: 290．

［6］ 李树怡,文兰佃.论后现代主义体育课程理念［J］.体育学刊: 2008, 14 (2) : 8-11．

［7］崔 伟.体育课程论［M］.郑州:黄河水利出版社, 2005: 277．

［8］曲宗湖,顾渊彦.“学校体育学”课程建设回顾与展望［J］.首都体育学院学报: 2009, 21 (1) : 6-14．

［9］多 尔,王红宇(译).后现代思想与后现代课程观［J］.全球教育展望, 2001, 30 (2) : 44.

A Post-modern Perspective on Paradime Shift in Physical Education Curriculum

CUI Wei1,WANG Xian-fu2
（1. P.E. Dept.in Henan University of Finance and Economics, Zhengzhou 450002, He'nan China; 2. P.E. College in Zhongzhou University, Zhengzhou 450002, He'nan China)

The article is an attempt to apply fundamental theories of mondern curriculum to analyze the paradime shift in physical educaltiona curriculm and meanwhile elaborate the importance of this paradime shift in the reforms of physical education curriculum in China.

Physical education curriculum； Paradime shift； Post-modern curriculum

G807.01

A Article ID: 1008-2808(2010)03-0075-03

book=2010,ebook=229

G807.01

A

1008-2808(2010)03-0075-03

2009-06-30；

2010-01-14

2006年河南省哲学社会科学规划项目分课题（项目编号：2009BTY001）。

崔 伟（1960－），男，教授，学士，研究方向为体育课程论。