基于建构主义的审计教学策略

张丽丽 申 玲

一、当前审计教学存在的问题

综观我国现行的审计教学体例，其中对若干基础概念、准则体系、审计方法、报告体系，以及审计应关注的特殊事项等方面，基本实现与国际衔接，但审计实践水平与审计教学内容存在差距，我国审计理论改革超前于审计实务。当前审计教学的普遍状况是以教师讲授为主、教学内容局限于书本、教学方法局限于灌输，审计教学中“难懂、难学、难教、难考”问题严重。审计教学实践中存在的这些问题，究其根本，是对审计教学的定位存在偏差。教学的本质在于学生的“学”，而非教师的“教”，如果把课堂重点放在“教”上，教师为“教”而“教”，学生处于被动的接受状态，就是本末倒置，最终导致教和学的内容与审计实践脱节。针对《审计学》课程实践性、逻辑性、综合性强的学科特点，有必要探索一些内容生动有趣，形式新颖活泼的教学方法，以充分调动学生的学习积极性，最大限度地提高审计教学质量。

建构主义的教学模式强调学生在教学过程中的主导地位，认为学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。以下将建构主义思想引入审计教学，探索新的审计教学策略。

二、建构主义教学观的基本内容

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”才是学习环境中的四大要素。其中，“情境”创设是教学设计的最重要内容之一，必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”发生在学习过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用；“会话”是协作过程中不可缺少的环节，是达到意义建构的重要手段之一；“意义建构”是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

传统教学观认为教师是知识的呈现者，是知识权威的象征，在学习过程中被置于传授者的地位而显得过于主动，而学习者在学习过程中则处于被动地位。这样按部就班式的教学不仅无法激发学生的学习兴趣，而且抑制了学生主动参与知识获取的积极性，束缚了学生的思维倾向和方法，不利于激发和培养学生的创造性思维。

依据建构主义教学观，教师不再是知识的呈现者和知识权威的象征，而是学习的指导者、促进者和组织者，教师的任务是帮助学生完成知识意义的构建。所以教学活动应以学生为中心，强调学生的主体作用。教师从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、高级伙伴和合作者，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。所以，教师应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的意义建构。建构主义不但强调学习的主动性，而且重视学习的社会性和情境性。强调情境对知识建构的重要性，把情境创设看作是教学设计的重要内容。合作学习和会话学习也受到建构主义者的广泛重视，认为教师与学生之间，学生与学生之间的协作和交流对意义的最终建构有十分重要的作用。

三、建构主义下的审计课程教学策略

（一）主体转换

教师主体向学生主体转变。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，是学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。审计是一门实践性很强的学科，要掌握审计技能需要依靠学生的积极参与和反复实践。作为审计教师，要打破传统的课堂教学模式，不把学生当成接受知识的“容器”，而把学生看成能动的主体，促进学生在整个教学过程中主动参与、全员参与，最大限度地发挥学生的自主性和能动性。

（二）案例引入

建构主义强调教学应在尽可能与现实环境逼近的情境中进行，以接近真实的情境激发学生的学习兴趣，引导学生自发学习，培养学生解决实际问题的能力。引入审计案例是在审计教学中实现情境创设的有效方式。将抽象的审计理论和概念贯穿于审计案例中，在授课时设置一个个悬念，引起学生主动探究的欲望，使得授课顺势而下，层层深入。案例教学能够有效将审计理论和审计实践紧密结合起来，“四大循环”（销售与收款循环、采购与付款循环，存货与仓储循环、筹资与投资循环）与企业日常经营管理活动和业务流程密不可分，这些对没有实务经验的学生来说比较陌生，控制测试的概念极其抽象，学生往往感到茫然无措。在教学过程中，可以案例为载体，将审计方法、技巧溶于案例的具体情节中，通过对案例的讲述，增强教学内容的趣味性；抓住审计案例和审计方法的契合点，对审计案例进行分析，展示审计人员查出错弊的逻辑过程，以培养学生的审计思维；以审计工作底稿为载体，以报表项目和审计流程为主线，要求学生根据所提供的会计资料，对案例单位的业务进行模拟审计，以培养学生的动手能力。

此外，在审计教学过程中可以采用图文结合的方式，生动、形象地讲述有关内容。比如在“审计业务流程”、“审计风险模型”等章节，以图画的形式来展示，学生理解起来会比较形象。此外，可以扫描实际凭证、账薄和报表，比较真实地再现审计实务过程，使教学内容变得真实、生动。

（三）任务引导

精心设计学习任务作为审计教学的切入点，引导学生进行相关知识的探索。在尝试完成任务的过程中，由学生去发现完成整体任务所需解决的各级子任务，以及完成各级任务所需的知识和技能，这样有利于挖掘学生的探索主动性。任务解决的活动能促进学习者更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析推导生成新理解、新假设。而这些观念的合理性和有效性又在问题解决中自然地得以检验，其结果可以对原有知识经验进一步丰富充实或调整重构。在这个过程中，教师可以支持引导学生综合运用原有知识经验、查阅相关资料文献，进行分析推论，形成自己的假设和解决方案，在此基础上进行意义的建构。

学习任务应围绕学习目标精心设计，尽量基于真实情境。通过构建好的学习情境让学生迅速进入角色，积极主动地进行探索和学习，从而达到良好的教学效果，完成对知识的意义构建。学习任务应具有明确的目标，让学生能够正确地理解任务要求，清楚要做什么，沿着什么方向去做，通过教学任务的引导和分解，提示新旧知识之间联系的线索，驱动他们与同伴的互助合作，共同完成对问题的理解、知识的应用和意义的构建。除此之外，学习任务还应具有开放性、挑战性和趣味性，既能提高学生参与的热情，又能引导学生深入探索，允许学生通过不同的方式、不同的路径找到自己的答案。

（四）小组协作

建构主义认为，为了使意义建构更有效，教师应在尽可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

审计课程的很多教学内容也需要学生通过合作来完成，因此可以把学生分成若干个学习小组，以组为单位开展学习和研究活动，通过小组内部的协作和交流，以及组与组之间的交流来促进学生的意义建构。分组学习贯穿于学习过程的始终。具体来说，可以按3—5个人一组进行划分，这样每组人不至于太多，影响学习效率，也不至于太少，能分工完成各项学习任务。分组应以自由组合和教师调节相结合的方式进行。在自由组合的基础上，教师应根据学生各方面的情况进行适当的调节，使各小组的学习能力基本相当，能力特长能够互补。为了让各小组更好地完成学习任务，可以在每组中设立一个组长，负责组织小组的学习讨论和落实任务安排。在学习过程中教师不仅要通过任务设计帮助各小组明确学习目标，而且应该对学习过程进行适当的介入和引导，帮助学生理清学习重点，找到正确的学习方向和学习方法，引导小组成员进行合理分工，积极开展讨论，共同探索，通过相互合作共同完成学习任务。同时鼓励和引导各小组之间开展讨论和交流，通过不同思想的碰撞，引导学生丰富和调整自己的意义建构。

（五）充分辩论

建构主义认为，同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。在审计学教学过程中，学习者与学习者之间的冲突与互动是建构新的意义的有效方式。每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（六）全方位评价

建构主义教育理论认为，教学评价应该是动态地、持续地不断呈现学习者进步的过程。评价的目的在于更好地根据学习者的要求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着更高方向获得持续进步。据此，在审计教学中可以改变以一张试卷定成绩的考核方式，加大平时成绩的比重，将学习评价贯穿于整个学习过程。评价的内容不仅包括测试成绩，而且包括学习任务的整体性评价、学习参与度评价、与他人协作过程中的表现等各个方面。评价结果可以设定为由教师评价、学生互评和学生自评三部分构成。

四、结语

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。将建构主义学习理论引入审计学课程的教学实践，采用主体转换、案例引入、任务引导、小组协作、从分辩论的方式，最后通过全方位的教学评价帮助学生建构意义。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。在这种场合，教师和学生各自带着新的任务结合在一起，形成教学活动进程的另外一种稳定结构，即建构主义学习环境下的审计教学策略。

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