建构主义视阈下的合作性学习大学英语精读课程教学设计

马立文

大学英语教学不但要培养学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，而且要增强学生的自主学习能力(教育部高等教育司，2007：1)，以保证其英语学习的可持续发展。在大学英语课程教学中，相比于教学内容，教学模式具有更大的可塑性。教师的课堂教学设计或教学模式的采用潜移默化地影响着学生对学习模式的价值评判以及课外自主学习模式的实践选择。作为一种新的教学方法，以学生为中心、以过程为主体的合作性学习(cooperative learning)课程教学设计有利于营造轻松平等的学习环境，有利于激发和提高学生的学习兴趣和积极性，有利于学生在互动中形成个性化的学习方法、在交际中培养英语综合应用能力、在合作中发展自主学习。

一、 合作性学习大学英语精读课程教学设计

合作性学习顾名思义是由学生通过相互合作，共同构建新的知识体系。合作性学习中教师应从传统的教学主导者、权威的知者转向了学习过程的组织设计者、管理导引者，甚至直接参与者，为学生的学习搭建“脚手架”(Piaget，1965)。合作性学习课程教学设计以课堂教学为重点，但又不局限于课堂，在教学阶段上应是课内与课外的结合，在学习方式上是课堂合作讨论与课外自主学习的结合。

作为学生合作性学习的组织者，教师的作用首先表现在课程教学的设计上。精读或综合教程是大学英语课程教学的最主要内容。以上海外语教育出版社出版的《大学英语精读》（修订本，1997）第三册第三单元“Why I Teach”为例，其合作性学习课程教学设计包括课前预习、课堂理解和课后应用三个自然衔接的阶段或过程。

（一）自主预习：激活已有知识

课前预习主要指帮助学生组织和实施头脑风暴，旨在充分调动学生大脑中与主题有关的知识和认知方式，因为如果已有的知识能与新学的知识相结合，那么理解将会变得更加容易(聂清浦等，2002：72 )、清晰。

课前预习由学生采用个性化学习方式自主完成。为帮助学生在自主预习的过程中有效回忆、激活已有知识，教师首先应根据“Why I Teach”这一主题、并紧密结合实际生活，有意识地预留、设计一些问题，如“What qualities should a good teacher have?” “What are the advantages and disadvantages of being a teacher?”“If possible, would you like to become a university teacher, why?”，等等。教师预设的这些问题应具有可理解性，以便学生自觉地在头脑中联想已有的知识和经验，唤醒记忆中相关的知识, 更好地对已有知识进行同化或改造和重组。

其次，教师还可以有针对性地提供一些包括相关词汇和重要句型等在内的语言帮助，如“profession”，“intelligent”， “generous”， “creative”，“rewarding”，“frustrating”，“convey knowledge”， “I teach not because…but because…”等等，并要求学生在预习过程中尽可能地使用并掌握这些词汇和句型用法。有针对性地提供一些语言帮助在于帮助学生一方面掌握语言基础知识，另一方面实质性地完成对预留问题的感性思考，为课堂讨论作积极的准备。

（二）课堂讨论：加深课文理解

组织安排精读课程或综合教程的课堂教学是合作性学习教学设计的重要组成部分，是教师引导学生合作性学习的集中表现，将对学生课外学习模式的选择产生潜移默化的作用。

1.小组组合原则：合作性学习是小组成员间以及小组间的共同学习，将学习的重点从结果转向了过程。有效的合作性学习首先以合理的小组组合为基础。为提高小组成员使用目的语的总量，小组规模不宜太大，一般以5～6人左右为宜。同时为帮助小组成员搭建相互学习、取长补短的平台，小组组合应遵循组内异质的原则，将不同性别、学习基础、学习能力、甚至不同性格的学生组合在一起。

在小组的空间安排上，应遵循小组成员围桌而坐、对子相邻或相对而坐的原则，为小组成员、对子交流提供空间便利，努力增加交流的频率，同时保证小组合作性学习的相对稳定性和可持续性，为小组合作学习的课外延伸施加潜移默化的影响。

2.课堂讨论教学环节设计：根据大学英语教材使用建议，每一个主题单元的教学一般安排8课时，即精读5课时，听说2课时，泛读和快速阅读1课时。5课时的精读课堂教学设计可包括展示预习成果(1个课时)、理解课文内容(2个课时)、解答知识疑惑(2个课时)等环节。

3.展示预习成果：展示预习成果是在个人自主预习的基础上通过小组交流、互动，激活对“Why I Teach”主题的已有知识。教师指导学生以小组为单位，通过讨论和交流，把他们所预习的知识或把他们对问题的思考展现出来。鉴于学生不同的预习方式，教师应鼓励学生利用包括口头陈述、书面汇报、PPT展示等在内的各种形式，汇报课前预习成果。小组确定专人记录、整理小组讨论内容，汇报小组讨论成果等。预习成果展示一方面为学生自我检验学习效果提供了舞台，有助于增强学习成就感，进一步提高学习热情；另一方面为学生增进情感交流、提供互相学习和帮助、促进相互理解和信任搭建平台，有助于学生降低学习焦虑(Richards 1994：60)。

4.理解课文内容：理解课文内容是在已有相关知识的基础上，通过小组讨论、协商，完善和深化对“Why I Teach”主题的意义建构。为拓展学生的理解力和创造力，把学生从掌握单词意思和懂得课文翻译等传统课文理解方式中解脱出来，教师应充分发挥作为学生合作性学习的管理、导引者的作用，有意识地导引学生采取从大到小的原则理解课文，即按照写作体裁、主题思想、论点陈述、结构安排、段落组织、语言理解、语法难点的顺序解读课文；作为学生合作性学习的参与者，教师应积极介入和参与学生的小组讨论，一方面以有效的参与和指导保证小组讨论的顺利开展，另一方面倾听并汇总小组成员的疑惑或问题，为有的放矢地解惑答疑作积极准备。

5.解答知识疑惑：解答知识疑惑旨在帮助学生运用已有的知识同化新知识，将新知识纳入自己的认知体系，巩固“Why I Teach”主题意义和新知识体系的建构。解答知识疑惑不是教师根据自己的主观愿望向学生灌输知识，因为那将“剥夺了学生积极思考的机会，也挫伤了学生的积极性”(姚兰 程骊妮，2005：6)。

（三）课后应用：提升学习效果

课后应用是课堂讨论教学环节的自然延伸，是合作性学习过程必不可少的有机环节。在课后应用阶段，学生在教师的引导下对“Why I Teach”主题内容进行系统复习、归纳整理、发展应用。为帮助学生把他们原有的知识与所学的新知识进行融会贯通，构建自己新的知识体系，提升学习效果，教师可在要求学生在完成课文相关练习的基础上，努力自主和/或合作性地从事过程反思、主题写作、演讲辩论等实践应用活动。

二、结语

本研究只是将合作性学习引入大学英语精读课程教学设计的探索性尝试。和其他任何教学方法一样，合作性学习也有其自身的缺陷和不足，合作性学习过程的设计具有很大的可缩性。因此合理引入包括课前预习、课堂讨论以及课后应用学习成果在内的评价激励机制，促进小组成员均以饱满的热情主动参与小组讨论和学习过程，避免小组少数成员“一言堂”现象，保证课前预习和课后应用活动实质性地开展，既是重要的教学艺术，也是保证合作性学习成功的关键。