关怀的融入：女性主义视角下高校师德建构

刘 迟

（东北师范大学 政法学院，吉林 长春130117）

关怀的融入：女性主义视角下高校师德建构

刘 迟

（东北师范大学 政法学院，吉林 长春130117）

从高校师德现状及问题入手，结合女性主义关怀伦理思想，提出融入关怀的高校师德体系建构。建立结合关怀精神的教师职业规范，促进高校教师“自我德性”与“关怀德性”的养成。关怀精神的教育理念普及，能够促使德性作用从高校延伸至社会，对缓解社会矛盾，以及我国和谐社会发展目标的实现具有一定意义。

关怀；女性主义；师德

教育是惠及全民的公益性事业，教育涉及国计民生，甚至关乎民族兴亡。师德建设历来是我国教育事业的首要内容。2005年3月，为全面贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》精神，教育部下发了《关于进一步加强和改进师德建设的意见》，文件明确提出：“各级各类学校要把师德建设摆在教师工作的首位，贯穿于管理工作的全过程。学校主要领导要亲自抓师德建设。高校要切实把师德建设工作摆上重要议事日程，加强领导，统一规划，开展一次以师德建设为主要内容的教师轮训，在此基础上，做到经常化、制度化”；2011年9月6日，教育部在新闻发布会上表明“将进一步加强、改进师德建设，把师德表现作为教师资格认定和定期注册、绩效考核、职务聘任、评优奖励的首要内容。党中央国务院对师德建设明确的制度支持与政策要求，教育部对师德建设的强调与关注，进一步彰显出当代师德建设的意义与重要性。

一、关怀伦理与师德内涵

（一）关怀伦理：女性主义的声音

关怀伦理学兴起于20世纪70年代末80年代初的美国，代表人物是内尔·诺丁斯。关怀（caring），是女性主义关怀伦理学的核心内容。女性主义关怀理论对整个男性主义的文化传统进行反思，当代社会的激烈竞争、高速流动、利益追逐被女性主义学派称为男性话语权的表征。而关怀话语是发自于女性角度的声音，关怀伦理学家倡导宽容、仁爱、关心话语下的女性精神思维方式。数世纪以来，妇女学会了如何“说服、恳求、呼吁和同情、解释、奖励；最重要的是，她们善解人意，可以把最有可能与现实协调起来的动机归之于争论的双方”［1］。卡罗尔·吉利根基于经验考察，对性别与道德倾向之间重要的相关程度进行研究。她指出，男性的特征是关心公正、权利、自主性和个体性一类的实际道德问题；女性通过更为关心、关怀个人关系和避免伤害他人一类的实际道德问题，集中探讨情境的细节和人与人之间的情感反应［2］。基于女性特征建成的关怀伦理学出发点是“关系自我”，社会中任何人都并非独立的个体，而是与他人发生联系的关系个体，这也体现了关怀的重要性。关怀是建立在双方关系基础上的，具有传导性的特征。被关怀方在接收关怀的基础上可以转化成关怀方的角色，从而将关怀带给整个社会。关怀视所有人为平等的个体，这也是关怀伦理学派追求世界和平实现的途径。

诺丁斯在关怀伦理学阐释中尤对传统人文教育模式进行批评，认为将人文教育视为一种具有普遍意义的教育模式是个错误，这种着眼于部分能力培养的教育模式只能导致不平等的结果发生。关怀伦理强调师生关系的互动，强调个体与他人的关系，反对对教学方法与途径的单一强调，认为标准的教学方法实际上目的在于控制：对教师的控制、对学生的控制、对教学内容的控制，但是效果往往适得其反。她进一步提出：“狭隘阐述的行为目标与应运而生却同样墨守成规的标准教法结合在一起，毫不奇怪这种结合令人厌倦。”［3］在此基础上，她提出了与女权主义立场相一致的关心教育模式，内容包括关怀自我、关怀他人、关怀世界、关怀知识等。女性主义关怀伦理学倡导的关怀精神不仅指导着当代社会民众如何思考人与人、人与社会的和谐关系，关怀教育理念对于高校教育师德的构建更具有启迪性的借鉴意义。因而，本文将关怀理念纳入对高校教育伦理的师德体系，在此基础上进行扩展性的思考和分析。

（二）融入关怀的师德内涵

师德建设是教育伦理乃至整个社会伦理道德的基础，更是社会稳定进步的基石保障。高校教育主体包括教育集团、教育者与受教育者，关键主体为教育者，核心内容为高校师德体系。

谈及师德，自古唐代韩愈《师说》有云：“师者，传道授业解惑者也。”作为最早创办大学的国家之一，我国教育发展过程中的伦理思想极为丰富，“彰明较著者有如下数端：有教无类、诲人不倦；尊师重教，师道尊严；为人师表，率先垂范；因材施教，教学相长；启发诱导，循序渐进”［4］。传统教育伦理是源远流长教育历程的浓缩，也造就了我国博大精深的文化思想宝库的代代传承，而启发、关心、关怀的精神也蕴涵在传统教育伦理观之中。因而，关怀伦理学虽建立于西方，但关怀的理念与精神是世界共有、古今关注的教育特征。

本文认为师德内涵应有三层：第一层是为师的道德准则，是以教师作为一种职业为出发点而构建的行为准则。换个角度来说，这一层面实际上是一种职业规范，是一种成文性客观规定，也是所以为教师最基本的行为标准；第二层，是建立自身德性行为，身体力行做有德之师从而为人师表；第三层，是尊重学生、因材施教，并激发学生的各种潜力，成就学生成为栋梁之才的德性追求。后两层含义均具有主动性特征，前者侧重自身修养，可谓自我德性；后者强调互动关怀，可谓关怀德性，关怀德性是具有感染性的，受教育者在接受关怀的同时能够逐步学会关怀他人，形成自身的关怀德性。自我德性是向关怀德性的过渡，关怀德性是师德的最高价值体现，其关键在于关怀的融入。

二、关怀缺失：我国高校师德现状

市场经济下当代社会对科技水平与高利润的追逐，其推崇的功利主义、物质主义、享乐主义、拜金主义倾向也影响到了高等教育领域。传统意义上的教师内涵已经黯然褪色，教师职业逐渐被看做一门技术性工作，不少高校教师仅仅遵守着师德要求基本的工作规范，而忽略了其所担当社会的责任。同时，由于众多高校教育理念目标倾向实用化，学生重分数轻素养，教师重科研轻教学，物质化的社会导向也使不少教师距离为人师表愈发遥远。从师德内涵的三个层面来看，我国当下高校师德体系存在典型的关怀缺失。

首先，教师缺少自我关怀。自我关怀是通过关怀自我生活的各个部分而形成为人师表的自我德性。高校教师的自我关怀不足，一些人以完成任务的心态面对教师职业，忽视自我价值的实现与事业价值的追求。然而教师身份不仅是一种职业角色，更代表着“指导者”的角色内涵，作为“人类灵魂工程师”的教师其责任与一代人的发展息息相关。若将教师行业仅停留在职称评判的表层上，则忽视了教师职业的真谛。教育工作既是教师的职业，实际上更应该成为教师一生的事业追求，教师的喜怒哀乐、悲欢离合，教师的荣誉感、成就感、满足感大体上都离不开教师的工作［5］。本质上来讲，教师角色的建立与形成是相对的，其主体价值在于学生是否承认。但是，师生关系在教师职业众多任务之中已被淡化，部分高校教师表现出以自我利益为中心的工作习惯与急功近利的浮躁情绪，甚至存在授课时照本宣科无视台下学生的行为。“大学老师都是上课就来，下课就走”的现象已被看做高校特征之一，而学生对于这种现象也认为是司空见惯，理所当然。

其次，高校教师的“关怀投入”明显缺失，这种情况在课堂内外多有表现。谈到自己的老师，很多大学生会说：“读了四年大学，没几个老师认识我”，“大学老师跟中学不一样，他们讲完课拿包走人”……此类现象愈发普遍，偶尔主动在课后留下的教师便成了鲜有特例。课上如此，课下师生交流的机会更是寥寥无几。互动次数的稀少降低了教师的指导作用，学生表明自主性增强的同时易促生自我中心主义心态，增加人际矛盾冲突发生的概率。

高校学生由来自五湖四海、不同成长环境的青少年群体构成，大学阶段环境与自身定位的转变难免引发青少年心理问题及矛盾，社会阅历较少的大学生容易产生质疑自我、怀疑他人、否定社会的心理困惑。高等教育阶段是青少年个体社会化成长历程的关键时期，这一阶段对个体能力及性格的养成有决定性作用，是其正式步入社会而成为“社会人”的前期基石。高校教师是高等学校教育的第一资源，而高校师德体系直接影响着教育质量以及学生成长。高校教育作为青少年社会化过程的重要阶段，学生需要足够的启发、支持与关心，这更需要高校教师的关注与关怀。尤其在信息丰富、自我意识上升的当代社会，知识的获取方式已经不仅仅限于教师，高校承担的职责也不仅仅局限于知识传授，而关键在于启发思考、培养德行及其将来适应社会的各类能力。但是大多数高校教师与学生接触交流少，更不愿意去关心学生的心理动态，甚至觉得是浪费时间。学生对教师避而远之，表面毕恭毕敬，实则全然不听的行为也并不少见。学生不仅对自己成长的未来无从把握，对自身、他人、社会的认知形成也容易存在偏执，易引发学生的叛逆心理。近几年高校发生的血案触目惊心：2004年的马加爵因为打牌而连杀四位同学；2009年吉林农业大学郭力维又因自尊心受挫而残忍杀害室友……即便他们对自己的行为有忏悔之意，仍都被大众看做是不可饶恕的恶魔。实际上，高校学生的越轨行为不能够孤立分析，学校社会化阶段形成的人格问题是进入社会后引发冲突的潜在危机。然而，这些行为表面是当事人对他人的冷漠甚至仇视，但背后也有内心的孤独与无奈。这种孤独与无奈更似一种无声的呐喊，呼唤着教育界与社会对学生群体的“关怀投入”，呼唤着高校师德体系的审视与重建。

第三，教育集团对教师职业评价考核缺乏关怀。教师职业评价，是对教师职业的行为要求，是控制教师行为的强制性客观标准。但是这一客观规范设置较多由行政性部门制定，偏重于对教学课时量、学术科研量的指标性规定，侧重教研数量的评比与强调。这种设置单纯从绩效考核评判教师角色等于将教师职业视为技术类工作，忽略了对教师职业的全方位评价。

近年来研究表明：高校教师队伍的需要层次结构中，主导需求倾向更高层次，情感、价值和自我发展需求迫切［6］。不合理的教师职业规范限制了教师高层次需求的实现，一方面，由于时间与精力被指标化评价体系占据，将教师职业发展的关注点侧重于自身的工作量，职业道德问题的忽视则阻碍了高校教师自我德性与关怀德性实现。如当前频繁出现的学术抄袭案例，工作量指标设置压力的影响亦是原因之一。另一方面，明细化的教研指标规定控制了高校教师时间精力，使其无暇顾及与学生的交流互动，无形为教学相长的实现设置了阻碍。面对教师群体、学生群体与社会发展的真正需求，克服当下存在的关怀缺失现状，才能实现高等教育建设的可持续发展。

三、关怀的融入：女性主义视角高校师德建构

关怀伦理学是关怀教育思想的基础，而关怀教育思想是关怀伦理在学校领域的具体应用［7］。融入关怀的师德建构，包括建立结合关怀精神的高校教师职业规范，养成基于关怀精神的“自我德性”，以及通过关心、关怀学生将关怀理念传递，以关怀感染他人从而促使“关怀德性”的实现。

第一，制度支持需要融入关怀，建立结合关怀精神的教师职业规范。高校师德体系的构建，合理的制度支持是师德建设的最佳保障。诺丁斯认为，关怀伦理下应建立起一种道德教育。她提出了教育理念的四个“连续性”：目的的连续性、地点的连续性、人的连续性以及课程的连续性。四个“连续性”的核心是关怀的连续性，教师职业规范的建立同样应以此为基础，即为建立关怀教师群体与学生需求的连续性教师职业规范。

其一，注意职业规范的对象性，在不同时期、针对不同教师群体特征设置职业规范。可以根据教师特征适当调整在教学与科研方面的量化标准，比如青年教师与学生年龄接近，更易于课下与学生沟通，在生活交流中发现问题、解答困惑；而教学经验丰富的教师以讲座及论坛的形式与学生交流，启发思考。针对于此，对不同群体特征与优势设置师生互动时间，在提升自身价值的同时挖掘学生潜力，从而培养适合于不同领域的综合性人才。当前我国部分地区将高校教师岗位分成教学与科研两类，这个方法便是一个很好的起步与参考。其二，注意职业规范的针对性，应结合学生教学需求合理设置。应针对不同年级、不同专业特点设置教师教学以及科研实习时间。不能忽视的是，高校应当将心理支援及互助、社会工作辅导等相关课程定为必修科目，使学生认识自己、了解他人，认清自身在社会中的角色并逐步建立其未来的发展规划。针对性的课程设置一方面可以为高校教师提供更多时间发展科研，调整指标化压力；另一方面教师可以结合教学及科研实践，交流经验，深入思考，发现问题。学生的潜力是无限的，教学相长在互动中必然实现。

第二，合理的教师职业规范是高校师德建设的前提条件，高校教师应主动“关怀自我”，促进自我德性的养成。诺丁斯认为，自我组成部分包括物质生活、精神生活、职业生活、休闲生活等等［8］。不良作息时间、饮食习惯，超负荷的科研任务，来自工作与生活的各种压力都威胁着教师的身体健康。东北某高校一次体验结果显示：100%的教师身体处于亚健康或不健康状态。实现教师的事业追求，健康为本。一个优秀的教师首先要有健康的身体与健康的心理，才可能去追求自我的其他生活组成部分。而职业生活与休闲生活是紧密相连的，劳逸结合的完善生活才是有意义与充满乐趣的。自我生活完善的高校教师才是学生的榜样，不仅受学生尊敬，而且更具师者魅力。高校教师首先应从自我做起，不仅关注自身身体与心理保健，同时关注自我价值与事业追求的结合。可以使教学互动成为职业生活与休闲生活的连结，不仅更能激发学生的学习兴趣，了解学生潜力潜能，还可以使教师自身的职业提升为兴趣追求，自我德性自然随之而生。课上课下的师生互动可以成为教师自身生活的完美结合，在生活中与学生的交流互动可以以休闲交流的方式实现，除了课上的教学讨论，课下也可以利用空余时间一起读书思考、一起郊游运动、畅谈人生感想，在工作中发现乐趣、感受乐趣，将职业融入生活，发展自身的同时成就他人，以更加年轻与活力的心态去面对生活与人生，带来的不仅是健康的体魄与心态，职业生活的幸福感也必将提高。

第三，高校教师应建立“关怀投入”，建立关怀德性。个体行动的导向存在自律与他律两个维度，现代社会的理性原则让自律成为众多行动的出发点以及行动无效的理由。柏拉图、黑格尔等哲学家都曾指出：人之所以区别于动物，在于理性。然而，他律是不能够被忽视的，社会成员在个体不同的成长阶段，他律与自律应该是相辅相成的。高校学生在高等教育时期正处于社会化的最佳学习时间，不仅会获得一定的专业知识，掌握一定的技术技能，还会逐步形成对一生起决定影响的人生态度、处事方式与行为习惯，因而他律的作用更为重要。他律不仅是来自高校教育系统各项规范政策的硬性规定，也包括从情感出发的，高校教师对学生的关注、指导与关怀。将关怀融入高校师德体系，以关怀德性去感染他人，实现关怀层面上的他律，其效果必将远超过强制性规定的设置。

关心学生所需，理解学生所想，做学生的良师益友，是关怀德性建立的前提。诺丁斯认为，关怀教育开始于教育者的关怀行为，完成于被教育者对被关怀的感受。教育者在教育的过程中应始终关注被教育者的内心感受，只有产生共鸣才能引起被教育者的回应［9］。关怀伦理学从女性的爱出发，提倡用女性角度去关爱他人。不难发现，社会更多期望女人来维系良好的人际关系、考虑他人的需要、调解一些普通纠纷。说明女性精神更侧重于对弱势群体的关心与社会民众普遍的爱。这种爱与关心正是学生求学时期不可缺少的。高校学生各有所长，各有不同。每个学生有着自己的家庭习惯与成长环境，形成了基本的生活态度与处事方法，他们对于大学生活抱有不同的期待。要平等倾听不同学生的想法，并关注他们的潜力，尊重他们的习惯与生活方式。环境的改变需要一段时间的适应，学生难免会产生一些心理困扰与冲突，站在学生的立场理解他们的想法，同时引导性地纠正他们的不良爱好与心态，并启发他们按照自己的兴趣自主积极进行行为选择，锻炼他们独立的处事能力与思维方式，更培养他们关心他人的友爱互助精神。只有关怀学生的真正需求，了解学生的不同特质，才能最大化地挖掘学生的潜力，促进学生的积极社会化实现。“关怀投入”同时也有利于自我关怀的实现。

最后，制度支持、关怀自我与“关怀投入”正是将关怀融入高校教育伦理的师德体系，分别对应与师德体系中的教师职业规范、自我德性与关怀德性的三个层次。融入关怀精神的高校师德体系可以促进“关怀而生关怀”的实现，使学生从被关怀者转为主动关怀他人、关怀社会的关怀者。高校教师以关怀性的师德感染学生，让更多的学生主动去关怀他人、关怀社会，用关怀的精神拉近当代社会人与人之间的关系，缩小人与人之间的距离。通过关怀学生，使学生体会到爱的意义，发现相互联系的人与人之间合作与宽容的重要，信任与信赖的作用，这也关乎到一代人的价值观形成，意义非常。

在高校师德“关怀体系”下，不仅可以减轻学生的心理压力与矛盾冲突，促进高校学生良性社会化的实现；更可以促进教师的职业生涯的成就，实现教师事业的精神价值；而带着“关怀”精神走出高校走入社会的青年一代，更会主动将关怀带给他人、群体以及社会，有利于缓解社会矛盾，有利于我国和谐社会目标的实现。

［1］杨凤．关怀伦理在构建和谐社会中的价值［J］．道德与文明，2007（3）：77－81．

［2］米拉达·弗里克，詹妮弗·雷恩斯比．女性主义哲学指南［M］．肖巍，宋建丽，马晓燕，译．北京：北京大学出版社，2010：229－230．

［3］内尔·诺丁斯．学会关心：教育的另一种模式［M］．于天龙，译．北京：教育出版社，2003：40．

［4］钱焕奇，刘云林．中国教育伦理学［M］．徐州：中国矿业大学出版社，2000：27．

［5］许占权．生命化教育理念下的教师专业发展［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2009（6）：221．

［6］邓丽琴．高校教师职业需求与满意度及师德问题探析［J］．思想教育研究，2009（8）：67－70．

［7］何艺，檀传宝．诺丁斯的关怀伦理学与关怀教育思想［J］．伦理学研究，2004（1）：84．

［8］Nell Noddings：Caring，A Feminine Approach to Ethics and Moral Education［M］．Berkeley：University of California Press，1984：28－29．

［9］廖凝．诺丁斯“关怀教育理论”对留守儿童教育的启示［J］．江苏教育学院学报：社会科学版，2009（5）：21．

Assimilating Caring：the Construction of University's Teaching Morals in the View of Feminism

LIU Chi
（School of Law and Politics，Northeast Normal University，Changchun 130117，China）

The article analyzes the present situation and problem of university's teaching morals by the theory of feminism caring ethics，points the construction of university's teaching morals to assimilate caring，to build career rule and develop the self－moral－character and caring－moral－character of university teachers．The popularity of educational idea of caring spirit can influence the whole society，help to relieve the social contradiction and actualize the developing aim of harmonious society．

Caring；Feminism；Teaching Morals

G451．6

A

1001－6201（2012）01－0187－05

2011－09－20

东北师范大学青年基金项目（09QN004）。

刘迟（1979－），女，吉林长春人，东北师范大学政法学院讲师，博士，吉林大学哲学社会学院社会学博士后流动站研究人员。

［责任编辑：何宏俭］