合作教学在小学语文教学中的动机研究

董 玲

合作教学在小学语文教学中的动机研究

董 玲

董玲/解放大路小学小教高级教师（吉林长春130021）。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，要“改变课程实施过于强调接受学习，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。小组合作学习正是能在相当程度上实现上述教育理念的有效模式之一。

概括地说，小组合作学习就是采用一定的分组标准（如教学中多采用组间同质、组内异质的原则，组内异质为小组成员互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础），把全班学生分为若干个学习小组，通过任务给定、组员激励、互相评价等手段进行以教师为主导学生为主体的合作学习方法。小组合作学习有利于发挥学生的主体地位，使学生主动参与研究性学习，开发每一位学生的创造潜能，让学生初步获得从事科学研究的体验和技能，提高教学效率；此外在小组学习的互相沟通中还有利于培养学生的社会合作精神与人际交往能力。

一、小组合作学习易产生的问题

前面所述的小组合作学习的优势目标是小组合作学习的理想状态，但是在实际操作中，由于学生的具体情况及教师控制水平不同，可能会出现不理想的效果，甚至由于表面的“教师权力下放”而引发学生组内学习状态混乱而产生相反的效果，使小组合作学习流于形式。因为本文的中心论题是从动机激发与分析的角度考察小组合作学习，所以在分析问题时主要围绕学习动机进行阐述。具体到小学语文教学中的合作学习，根据教学实践经验，主要有以下几个问题：

（一）小组活动重视形式，缺乏实质的合作

合作学习不是简单地把学生分成几个小组，不能把小组合作学习停留在表面形式上，在具体的教学过程中还要关注很多深层次的问题。让学生以小组为单位做一道开放性的习题，组员基本独立思考，相互之间的交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表本小组的水平。究其原因，学生自我管理能力差，还没有形成合作学习的意识和能力，教师在学习过程中没有及时提醒和指导每个组的学生进行相互讨论和交流。

虽然按照组间同质、组内异质的原则进行分工，但仍然存在组内优生独霸课堂、组内成员两极分化的现象，大大影响了组内其他成员学习动机的进一步激发，使小组合作学习效果大打折扣。

（二）学生的参与度不均衡

小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往越过了独立思考的机会而直接从好学生那里获得信息，致使困难学生在小组合作学生中的获益比在班级教学中的获益还少。在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多。在小组活动中更容易出现等级划分的现象，这种情况比班级授课制更为严重。班级教学中学生都面向讲台，教师很容易发现学生是不是在认真听课；而小组学习，学生围桌而坐，教师不容易发现学生开小差，这是客观原因造成的。教师只关注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况，是形成这种现象的主要原因；另外一部分原因是小组长没有管理好小组活动，开小差的学生缺乏个人责任感等。

（三）限于学生的认识能力，其深层次学习内部动机仍未理性化

小组合作学习一旦在一种互助成功的气氛中进行，就会取得传统教学方法无法比拟的良好效果，从而可以更好地激发学生的学习动机。例如在语文教学中，老师如果让学生讨论课文的扩展思维，整个班级的气氛马上变得活跃起来，小组合作学习的尝试取得了成功。但是，由于小学生的认知能力有限，对于他们刚刚做的这件事情本身的价值不能做出正确的评价，只是觉得在一起争论了一下而已。所谓元认知，就是统摄认知的认知，在这里就是说通过小组合作学习开拓了学生的思路，增强了集体解决问题的能力。当学生还没有这种更深层次的认知，而当堂的教师又没有通过适当的手段来进行引导和明示时，学生的深层次学习动机就得不到更好地发挥，小组合作学习的作用就无法得到最大程度的发挥。

二、问题的分析——两种动机理论带来的启示

（一）从马洛斯的人本主义动机理论学说透析问题一

马洛斯在1943年发表《人的动机理论》一文中提出了“需要层次论”。他认为人有5种基本需要，分别是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要和自我实现需要。它们一个比一个层次更高，依次构成需要的五个层次。马斯洛认为这五种基本需要之间的关系是复杂的，一般来说，在低层次需要得到满足后，高层次需要才会出现。同时任何一种需要都不会由于高层次需要的产生而结束，只是对行为的影响力有所降低。各层次需要是相互依赖、彼此共存的，这五种基本需要在人的心理发展的不同阶段占有不同的地位。对于小学生而言，由于他们尚未获得完全的独立认知能力，其认知风格和人格尚在健全之中，这时候的小组合作学习更要重视学生的动机需要层次。

在问题一所述的情况中，我们可以发现小组内部分成员由于学习能力较差而不能和学习能力强的同学进行通力合作，其最基本的安全需要、归属和爱的需要层次尚未满足，而且感到心情沮丧，这时候就无法谈满足学生自尊需要及自我实现的需要。因此只有在一种互助互爱的小组合作学习气氛中，组员才能感觉到一种强烈的归属感和集体感，并在小组其他成员和任课老师的适当激励和表扬中实现自尊的需要，最终从完成学习任务所带来的喜悦中实现自我实现的需要，同时，小学生自身的认知水平也可以得到一定的提高。

（二）从动机的层次学说透析问题二

西方对学习动机的研究曾一直将动机定位为相对稳定的学习特征，并提出了各种经典的分类方法。20世纪90年代，研究者将动机看做是学习者在内部及外部的各种影响下逐步演化、构建的动态过程，并与课堂应用联系起来进行研究，强调考察学习者在多大程度上赞同为取得最佳学习效果采取的行动，并在这一过程中验证动机表征。具体地说，他们首先把动机定义为两个抽象表征：一个是基于活动本质的内部兴趣，另一个基于活动外部的赞誉，然后主张把外部与内部动机按照自立程度与内化程度划分为不同种类并显示在连续统一体中。在这个连续统一体中，学者对动机表征做了如下划分：第一种类型是AM（无动机），其自立性最小，学习者认为学习是浪费时间，他们对学习没有寄予任何价值，不认为自己有能力胜任，不认为自己会取得成功。第二种类型是EM（外部动机），其着重于取得某些工具性目的，按照自立程度从小到大的递增又可分为三个层次：外界规约、投射规约、认同规约。外部规约指在学习活动中从社会环境中得到的压力或表扬，与之相比，投射规约指学习比较内在的原因，例如教师的表扬与学不好的愧疚等。认同规约的自立程度又高一步，主要指个人设计的发展策略，例如学习者立志成为具有某项技能的人。概括以上这三个层次同属EM类型，其动机都是外部的，这种动机一旦丧失，学习者完全可能放弃学习。第三种类型是IM（内部动机），其主要指诸如自我愉悦及满足等内部因素。其又可具体分为三个层次：（1）IM—知识型：指为实现某项活动的情感，这种情感与挖掘新观点或增长知识相关，例如能够了解小组合作学习带来的实惠；（2）IM—成果型：为实现某个目标或建立某项成果的下意识的愉悦感觉，例如学习者对通过小组协力解决某个问题感到心满意足；（3）IM—激情型：这是最高级的动机层次，主要为了审美，乐趣和兴奋。以上就是在自立程度框架与规约下对动机进行的动态划分，其内部变量的相关性及信度已被证实。并有相关科学研究表明：在动机各个顺序内部层次自立程度依次增大，并且每两个层次间的自立性增长要比前两个层次间大。

从以上经典理论来审视问题二不难得到问题的症结：由于小学生元认知能力欠缺，即使在小组合作学习中取得某种成功，如果没有教师的肯定与明示，其学习的深层内部动机也就是上文提到的IM—成果型和IM—激情型等内部动机仍无法实现，而只有这种深层次的学习动机才能培养学生真正的学习兴趣，为下一步学习提供源源不断的动力。就问题二所出现的情况，教师在学生完成小组学习展示后可以先对学生进行表扬，然后再问他们为什么得到了表扬，并告诉他们因为他们能够互相合作，发扬团队精神并解决了语文问题，这是一种很了不起的学术探究能力，非常伟大等等，这样学生的元认知能力就慢慢得到了培养，从而深层次的学习动机也逐步唤起并内化为学习者的一种持久的动力。学生在小组学习中不仅学到知识，还能在这种学习形式下发展合作、领导、服从等社会能力。

三、启示与建议

下面是根据上面的讨论所得到的启示，针对具体的小学语文中的合作学习，鉴于从激发学生学习动机的角度，提出的几点建议。

对于我们语文教师来说，小组合作学习是一个新事物，在小组合作学习的教学实践中出现一些问题是正常的，问题的关键是我们要研究怎样通过理论学习和教学研究去克服这些障碍，使小组合作学习发挥应有的作用。

（一）处理好独立学习与合作学习的关系

小组合作学习与传统的教学形式不是替代的关系，而是互补的关系。教师既要考查每个小组的成绩，也要关注小组中每个成员的发展，可以用一些不定期的小测验来检查每个学生的学习情况。每个成员都有自己的优点，把大家的智慧发挥出来让大家共享所产生的效益远比一个所谓的好学生“一言堂”高得多。

（二）交流扩大合作学习的效益。

在小组合作学习的基础上，进行小组的交流，把小组学习的成果向全班进行展示，增大学生的信息量，扩大合作学习的效益，其主要形式有小组的汇报发言、表演等，往往还结合竞赛的形式进行。在每节课末我经常引导学生模仿课文自编对话，然后进行小组间的短剧表演大赛。学生在准备短剧的过程中，为使自己小组的表演获胜，每个组员都献计献策，根据自己已有的知识和经验发挥想象，不断精心编排，在表演时惟妙惟肖，常让人耳目一新。通过这样的组际交流、组际竞赛，他们学会了把其他小组表演中出现的好词好句充实到自己的对话内容中去，使自己的表演更真实、生动，也提高了语言。

（三）评价激励促进合作学习。

评价是为了达到组内合作、组际竞争的目的。教师应努力发挥评价的激励作用，使学生在评价的过程中，发现别人的不足，反省自己的长处和短处，使每个学生都明确改进方向，促进学生更好地合作，从而提高综合运用语言的能力。并且在评价的过程中应做到结果评价与过程评价相结合，侧重于对过程的评价；教师评价与学生互评相结合，侧重于学生间的互评；小组评价和个体评价相结合，侧重于对小组的评价，从而充分发挥评价的作用。

总之，小组合作学习不是一把万能的钥匙，需要我们不断地进行研究，不断地探索有效合作学习的途径和方法，以实现学习方式的转变，促进学生不断发展。

：

[1]蒋波.谈合作学习小组的组建[J].教学与管理.2009，(35)

[2]陈燕.提高语文合作学习有效性之策略[J].考试周刊.2008，（12）

[3]俞云龙.让合作学习行之有效[J].小学教学参考.2006，(09)

：郭一鹤