无灌输道德教育的理性审视

邱必谦

（广州航海高等专科学校，广东 广州 510725）

无灌输道德教育的理性审视

邱必谦

（广州航海高等专科学校，广东 广州 510725）

无灌输道德教育的思想对于解决我国当前的德育困境提供了许多可借鉴之处，但它不是万能药方，它是有限的，必须加以理性审视，慎重把握。

道德教育；灌输；无灌输

在道德教育中，灌输与无灌输的矛盾与争论由来已久。近年来，在我国道德教育改革的探讨中，对道德灌输的全面批评和对无灌输道德教育的肯定、推崇占了理论界的主导地位。笔者认为，无灌输道德教育作为现代中西方道德教育的一种基本思路和教育原则，有其自身的合理性和局限性，必须加以理性审视，慎重把握。

1 .无灌输道德教育溯源

从古代希腊、罗马一直到近代英国、法国、德国和美国等资本主义国家，与早期宗教教育相联系，灌输成为西方传统道德教育的一种主要方式。1890年杜威进步主义道德教育的兴起，直接对传统道德教育的灌输提出了挑战，杜威指出：所谓传统教育，“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”。[1]他认为，灌输就其本质来说必然是强制性的，这种强制的教育方式由于无视儿童的理智能力和自由意志而不能有效地促进儿童的道德生长；健康的道德教育一定是反对灌输、尊重儿童个性和自由的教育。

杜威反对灌输的主张不仅在美国得到了支持和拥护，而且在其他西方国家也得到广泛呼应。在英国甚至形成了反道德灌输的理论学派，他们分别从目的、内容和方法等角度对灌输论进行全面批判，各有侧重地揭示了道德灌输的主要特征。其一，以英国牛津大学道德哲学家哈尔为代表的“意图论”学派揭示了道德灌输在目的上的特征。认为当一个教师的目的是要封闭学生的思想时，他就是在进行灌输。在这里，教育者的目的或意图就是要用各种方法使学生无条件地接受教育内容，不允许学生对这些内容的合理性质疑。其二，以英国教育哲学家、道德教育理论家威尔逊为代表的“内容论”学派揭示了道德灌输在内容上的特征。认为灌输是“没有得到公众普遍接受的证据证实的”教条式教学。在这里，教育内容是那些业已建立的信条、价值定向或世界观，而这些内容可能并不合理，没有根据，不可证实，经不起检验。其三，以阿特金逊为代表的“方法论”学派揭示了思想灌输在方法上的特征。认为灌输的实质不在于内容而在于方法上的不合理，当教育者采用强迫的、非理性的方式进行教育而不允许学生提问，也不考虑学生是否愿意或能否接受时，这就是在进行灌输。

此后，反灌输不仅成为当代西方道德教育理论的一种共同倾向，而且使得当代认知主义、相对主义、形式主义等孕育而生，并提出建立一种“无灌输的道德教育”。[2]什么叫无灌输道德教育，这些道德理论家并没有给予明确的界说，所谓“无灌输道德教育”，实际上是聚集在反对灌输这面旗帜下的众多道德教育理论家思想的集中反映。不过，从他们的有关论述中可以发现，无灌输道德教育应具备以下三个基本特征：

第一，开放性。即这种教育不是以封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力，特别是独立性思维和批判性思维的能力、发展学生自己的道德观为目的。

第二，发展性。即承认学生的道德发展是一个连续的、有自己特定规律的过程，道德教育的内容和方法必须服从学生的道德发展规律，服从学生的批判性思维。柯尔伯格认为，传统道德教育之所以未对儿童的道德判断有大的影响，就在于忽视了发展的匹配问题，要想使道德教育有效，就得使它们所具有的发展水平与儿童的发展水平相匹配。

第三，实践性。它鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。他们认为，如果没有主体的参与（特别是主体自觉自愿的参与），就不可能有真正意义上的道德发展。在20世纪的道德教育理论家中，强调儿童自主活动的不乏其人，他们还设计了各种道德实践的方法。如：柯尔伯格的“公正团体法”、价值澄清学派的“自由选择”、贝克的“问题中心法”和霍尔的“安全研究法”等，都是以个体的参与和自主活动有利于道德发展为思想基础的。

2 .无灌输道德教育的合理性和现实意义

美国道德哲学家弗兰克纳指出：“任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。一般地说，道德要求社会公正地对待个人，并且不要忘记，道德的产生是有助于个人的美好生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[5]也就是说，道德从本质讲是为人的需要而产生的，它不是社会用来对付或反对个人的工具。在这里，它特别强调了主体的自由和自主对于道德而言是必要的。因为自由、自主是主体责任产生的基础和根本前提。传统的道德灌输正是因其强制性和封闭性从根本上剥夺了学生的自由决定和自主创造的权力，从而取消了学生担负责任的内在根据，其结果必然是造就无责任的人或只对外部负责却不对自己负责的人。从这种意义上讲，无灌输道德教育对道德灌输的批判无疑起到了巨大的思想解放的作用，它从根本上动摇了传统道德教育的基础，加深了人们对道德本质的认识，其思想较之传统的道德灌输式的教育更深入地触及了道德教育的根本问题，体现了对道德主体性的尊重，尤其是接受主体的主体性的尊重，这恰恰是我国在社会转型之际，道德教育普遍遇到的困难之一。笔者试分析其对学校道德教育的现实借鉴意义。

第一，无灌输道德教育有利于培养学生的主体性道德人格。

我国学者肖川认为，所谓主体性道德人格，即独立、理性、自为、自由的道德人格，用描述性话语来说，就是处变不惊、清醒从容、有所执著、敢于担待、“立于天地之间”的道德人格。[3]如果说理想人格是时代精神在个体人格上的凝聚与表征，那么，主体性道德人格则是以发展和创新为主题的现时代所追求的理想人格，也是更符合人性本质的内在追求。无灌输道德教育的有效实施，是以受教育者个体的独立、理性、自觉、自为为内在特征的，个体的道德行为植根于心灵，有利于培养学生无畏的勇气和坚强的毅力，让主体性道德人格的养成成为可能。

第二，无灌输道德教育有助于培养学生的道德实践能力。

当前普遍存在的“道德滑坡”，并不是由于人们心目中缺乏是非、善恶、美丑的正确观念，而是由于我们在长期德育实践中奉行“主知主义教育模式”，[4]致使学生中普遍存在着道德行为落后于道德认识的现象。无灌输的道德教育尊重学生的主体地位，让学生在多元化的道德理论中做出自主的道德判断，选择自己信奉的道德准则，正因为道德的选择是建立在学生个人意愿的基础上，学生对道德的尊崇和执行，就有了顽强的意志力作为保障。这样，学生的道德实践能力就会得到很大提高，并能做到知行统一。

第三，无灌输道德教育有利于学生更快地适应社会生活。

从某种意义上说，学校教育的目的是为学生进人社会做好各方面的准备，使之尽快实现社会化。然而，我国各类学校的毕业生进人社会后，往往要经历一个较长的有时甚至是痛苦的适应过程。究其原因，就是因为他们在学校教育期间所接受的那一套道德准则与现实社会存在着较大的反差。尤其在当今社会转型之际，价值观念的冲突使刚刚参与社会生活的毕业生感到无所适从，以“高、大、空”著称的传统德育模式乃是这一问题的真正根源。无灌输道德教育比较注重实际，让学生参与真实的道德生活，通过自身的道德实践培养正确的道德观念。这种开放的教育模式，让学生很早就接触社会生活，当他们从学校毕业走向社会时，在较短的时间内便能很快适应。对整个社会来讲，教育的价值也得到了更快更好的体现。

3 .无灌输道德教育的有限性

首先，在理论上，由于单纯反对道德灌输而走向了绝对的道德相对主义。西方思想家在批判传统道德教育忽略客体的主体性的同时，逐渐由否定道德教育主体的主体性走向对道德主体的主体性的否定。因为在对灌输式的道德教育的批评中，实际蕴含了这样的前提，即道德教育的主体是无主体性的，他们只是机械地向客体传递某种道德的符号而已。而且，既然世界上并不存在可证实的正确的价值、道德，道德教育则成了无稽之谈，因而人类的主体性也是不复存在的，其结果也就必然走上激进的“无道德的道德教育”的歧途。

其次，在实践中，由于过分地强调道德主体选择自由极易走上放任主义和个人主义的极端。上世纪60年代出现的西方社会道德危机以及青年反抗运动是最好的说明。也正是因为这种消极影响，20世纪70年代末到80年代初理论界又出现重视道德灌输的呼声，西方各国又开始重新探寻灌输的新形式和新方法。西方道德灌输的一波三折，又从终点回到起点，留给我们的教训和启示是深刻的。

4 .结语

无灌输道德教育的思想的确为解决我国当前的德育困境提供了许多可借鉴之处，但它并非解决当前众多道德教育问题的万能药方。一方面，当前德育陷人困境的原因并不是单纯由于灌输；另一方面，这也是由无灌输道德教育本身的有限性所决定的。事实上，任何道德教育都不可能是无立场、无方向、无主导性的，只是道德教育的立场、方向和主导性不应该仅仅是一相情愿的设计，而要在研究对象性中加以更客观、全面的把握，这也是提高道德教育实效性尤其要关注的问题。

[1] 赵祥麟，王承绪. 杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.

[2] 李萍.现代道德教育论[M].广州：广东人民出版社，1999.

[3] 肖川.主体性道德人格教育的概念与特征[J].北京师范大学学报，1999，（3）.

[4] 刘惠.走出困境[J].教育探索，2005，（4）.

[5] 威廉•K•弗兰克纳.善的求索——道德哲学导论[M].黄伟合，等，译. 沈阳：辽宁人民出版社，1987.

A Sensible Scan of Non-infusing Ethic Education

QIU Bi-qian

The idea of non-infusing ethic education has a lot for us to use for reference in solving the current difficulties in moral education. Nevertheless, it is not an almighty therapy but has its limit. Thus, we must judge it cautiously and give it a sensible scan.

Ethic Education; Infusion; Non-infusing

G410

A

1008-7427（2012）03-0060-02

2012-02-07